ד"ר רוחמה ארנברג ד"ר נורית הוכברג ליאורה סלע שנית מזור חני פלג הדס כץ שדה חן דפנה אבידוב אריאלה ארן

Transcription

1

2

3 ראש המרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי: פרופ' דוד מיודוסר מנהלת מרכז המורים הארצי למדע: ד"ר מירי דרסלר עריכה: ליאורה סלע כתיבה: ד"ר מירי דרסלר ד"ר רוחמה ארנברג ד"ר נורית הוכברג ליאורה סלע שנית מזור חני פלג הדס כץ שדה חן תחקירנות ומשוב: עדנה כהן מירב שרעבי דפנה אבידוב אריאלה ארן עריכה גרפית: בן שוורץ קראו והעירו: נגה משען טל לביא האוגדן למורה פרקים בהוראת המקצוע מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי הוא יוזמה של המפמ"ר למדע וטכנולוגיה. האוגדן פותח במרכז המורים הארצי למדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי - מרכז ארצי למדע ניסן תשע"ג אפריל פרויקט המבוצע על ידי אוניברסיטת תל אביב על פי מכרז מס' 6/1.07, המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך אוניברסיטת תל אביב טלפון:, פקס:, ת.ד.,39040 תל אביב lamda@post.tau.ac.il 61390

4 תוכן העניינים מבוא כללי 6» «פתח דבר 6» «מבנה האוגדן 7»»» 9 שער ראשון: תכנון לימודים בלימודי מדע וטכנולוגיה 10» «א. 1 מבוא 12» «א. 2 מסמכי מדיניות לתכנון לימודים 12 א. 1.2 תכנית הלימודים "לימודי מדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי" 13 א. 2.2 מתנ"ה: לוח גאנט ארצי למנהלי בתי ספר בחינוך היסודי א. 3.2 אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה - 13 מסמך מנחה למתכנני תכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה א. 4.2 מידענות - מתווה לפיתוח תהליכים מידעניים במהלך הלמידה של תחומי הדעת 14 להתנהלות לומדים בסביבה עתירת ידע 14 א. 5.2 מסמך אב לתכנון לימודים במדע וטכנולוגיה 15 א. 6.2 למידה בדרך החקר: הוראה מפורשת של מיומנויות החקר המדעי ניסוי ותצפית )בכיתות א-ט( 15 א. 7.2 התנסויות מרכזיות בלימודי מדע וטכנולוגיה 16 «א. 3 תכנון לימודים בלימודי מדע וטכנולוגיה 16 א. 1.3 תכנית לימודים בית ספרית 17 א. 2.3 לוח גאנט 18 א. 3.3 תכנית הל"ה 20 א. 4.3 תכנון שיעור לפי מעגל הלמידה 23 א. 5.3 נספחים שער שני: שיטות ודרכי הוראה למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה 28» «ב. 1 מבוא 29» «ב. 2 התנסויות מעשיות Activities( ) Hands On 30 ב. 1.2 הדגמת ניסוי על ידי המורה 35 ב. 2.2 ביצוע ניסוי על ידי התלמידים 39 ב. 3.2 ביצוע תצפית על ידי התלמידים 48 «ב. 3 התנסויות עיוניות Activities( ) Mind On 48 ב. 1.3 סוגי טקסטים במדע וטכנולוגיה 49 ב. 2.3 מודל לניתוח ולהבנה של טקסטים 50 ב. 3.3 מתווה לפיתוח משימה לימודית על פי ארבעת ממדי ההבנה 54 «ב. 4 הוראה עקיפה וישירה של אסטרטגיות ותהליכי חשיבה 54 ב. 1.4 אסטרטגיות חשיבה ותהליכי חשיבה 56 ב. 2.4 הוראת החשיבה בגישה המשלבת 64 ב. 3.4 נספח 5 4

5 »»» 65 שער שלישי: סביבות למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה 66» «ג. 1 מבוא 67 «ג. 2 חדר המקצוע מדע וטכנולוגיה 67 ג. 1.2 תכנון חדר המקצוע 69 ג. 2.2 כללי בטיחות 70 «ג. 3 סביבת הלמידה המתוקשבת 70 ג. 1.3 פוטנציאל פדגוגי 72 ג. 2.3 שילוב תקשוב בתכנון לימודים 74 «ג. 4 סביבת הלמידה החוץ כיתתית 74 ג. 1.4 חשיבות הלמידה בסביבה החוץ כיתתית 75 ג. 2.4 מודל ההוראה בסביבה החוץ כיתתית 82 ג. 4.4 נספח 6 מקורות 84 5

6 מבוא כללי פתח דבר מחקרים שעוסקים בהתפתחות מקצועית של מורים בוחנים את השינויים החלים בתפקודם החל מתקופת ההכשרה והשלבים הראשונים בקריירה המקצועית שלהם וכלה בשלבים המתקדמים של הקריירה. מורים בשלבים שונים של התפתחותם המקצועית חווים דילמות ואתגרים בתהליכי ההוראה למידה הערכה הנובעים בין היתר משינויים, ממגמות חדשניות ומרפורמות במערכת החינוך. מורים מתמודדים עם סוגיות מגוונות, כמו למשל, שליטה בתכנים הלימודיים של מקצוע ההוראה ובחומרי ההוראה, יישום מסמכי מדיניות עדכניים, תכנון ההוראה למידה הערכה, הטמעת דרכי הוראה חדשניות, הכרת בית הספר כארגון, מתן מענה לשונות של לומדים, דאגה להכלה על ידי הצוות החינוכי, התלמידים והוריהם ועוד. שיפור היכולות המקצועיות של המורים, אימוץ דרכים ושיטות הוראה חדשניות, נקיטת יוזמה והובלת תהליכים חינוכיים מותנים במידה רבה ברכישת תחושת בטחון אישי ותחושת הנעה ורצון ללמידה ולהתפתחות מקצועית באופן עצמאי ומתמשך. האוגדן למורה "פרקים בהוראת המקצוע מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי" משקף ידע קוריקולרי ופדגוגי פרקטי שנוצר ונצבר במרכז המורים הארצי למדע כתוצאה של איטראקציה רבת שנים עם מפקחים, מדריכים ומורים מובילים למדע וטכנולוגיה. ידע זה נשען על מסגרות תיאורטיות חדשניות בתחום החינוך הכללי מחד ומתחום החינוך המדעי והטכנולוגי מאידך. האוגדן מופנה לכלל אוכלוסיית המורים למדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי. האוגדן מיועד להיות כלי בידי המורים שבאמצעותו הם יפתחו יכולות במישור הקוריקולרי )תכנון לימודים על רמותיו השונות(, במישור התוכן הפדגוגי )תכנון והפעלת דרכי הוראה למידה והערכה בסביבות למידה מתאימות( ובמישור הארגוני )ניהול התהל"ה - תכנון ההוראה למידה והערכה( במטרה לקדם את כישוריהם המקצועיים ואת הישגי תלמידיהם. חלק א של האוגדן עוסק בהיבטים הבאים: מסמכי מדיניות להתווית הדגשים וקווים מנחים לתכנון לימודים במקצוע הלימודי מדע וטכנולוגיה, מתווים לתכנון לימודים בגישה מערכתית מהמקרו למיקרו וכן שיטות, דרכים וסביבות למידה מרכזיות בהוראת המדע והטכנולוגיה. חלק ב של האוגדן, שיפורסם בשנת הלימודים תשע"ד, יעסוק בתרבות הערכה בלימודי מדע וטכנולוגיה וכן בהיבטים ארגוניים של ניהול התהל"ה. אנו מבקשים להודות לגב' שושי כהן, מפמ"ר המקצוע מדע וטכנולוגיה, על היוזמה המבורכת לפיתוח האוגדן, לגב' נגה משען, מדריכה ארצית במינהל למדע וטכנולוגיה, על חוות הדעת המקצועית וכן לגב' טלי לביא שהוסיפה הערות בונות בתחום לקויות הלמידה. תודה מיוחדת לכל צוות מרכז המורים הארצי למדע שהתגייס למשימה מורכבת זו מן ההיבט של גיבוש הרציונל, תחקירנות ואיסוף חומרים, ועד לכתיבה ועריכה. אנו מקווים שהשימוש באוגדן יסייע בקידום הפיתוח המקצועי של מורי מדע וטכנולוגיה ויקרין על הטמעת תרבות מדעית וטכנולוגית בבית הספר. ד"ר מירי דרסלר וצוות מרכז המורים הארצי למדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי מרכז ארצי למדע 6

7 מבנה האוגדן באוגדן שלושה שערים ובכל אחד מהם פרקים אחדים. בכל שער מובא מבוא תיאורטי אודות המושגים והעקרונות המרכזיים המוצגים בו ומשולבות בו דוגמאות יישומיות. בנוסף, המהדורה הדיגיטלית של האוגדן שנמצאת באתר מטר 1 כוללת קישורים למסמכים ולחומרי למידה המצויים ברשת ועשויים לסייע למורה בעבודתו. להלן תיאור קצר של השערים באוגדן זה: שער ראשון: תכנון לימודים בלימודי מדע וטכנולוגיה השער מתמקד במסמכי מדיניות ובאסטרטגיות לתכנון לימודים מרמת המאקרו )תכנון לימודים בית ספרי( ועד לרמת המיקרו )תכנון מערך השיעור(. בשער שלושה פרקים:» «א. 1 : מבוא» «א. 2 : מסמכי מדיניות לתכנון לימודים. 2 פרק זה מתאר את מסמכי המדיניות המרכזיים שיש להם תפקיד חשוב בתהליכי התכנון של תכניות הלימודים.» «א. 3 : תכנון לימודים בלימודי מדע וטכנולוגיה. פרק זה מציג אסטרטגיה לתכנון לימודים הכוללת ארבעה שלבים, החל מתכנון לימודים בית ספרי ועד לרמת השיעור. שער שני: שיטות ודרכי הוראה למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה השער מתמקד בדרכים ובשיטות הוראה שהן ייחודיות להוראת המקצוע מדע וטכנולוגיה ובעלות ערך מוסף להבניית התכנים, המיומנויות, הערכים וההתנהגויות הנדרשים על פי תכנית הלימודים. בשער ארבעה פרקים:» «ב. 1 : מבוא» «ב. 2 : התנסויות מעשיות Activities( (. Hands on פרק זה עוסק בהתנסויות שבהן הלומדים פעילים מבחינה מעשית )למשל: ניסויים, הפעלות/בניית דגמים ותצפיות(.» «ב. 3 : התנסויות עיוניות Activities( (. Mind on פרק זה עוסק בהתנסויות עם סוגי טקסטים עיוניים שונים במדע וטכנולוגיה ומתמקד בשיטות הוראה למידה להבנת המשמעות של טקסטים.» «ב. 4 : הוראה עקיפה וישירה של אסטרטגיות ותהליכי חשיבה. פרק זה עוסק בדרכים לפיתוח חשיבה בהוראת מדע וטכנולוגיה ומציג שיטות להוראה ישירה ומפורשת של מיומנויות ואסטרטגיות חשיבה. שער שלישי: סביבות למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה השער מתמקד בסביבות למידה שהן בעלות פוטנציאל פדגוגי ללימודי מדע וטכנולוגיה ובדרכים לשילובן בתכנון לימודים מושכל. בשער ארבעה פרקים.» «ג. 1 : מבוא» «ג. 2 : חדר המקצוע מדע וטכנולוגיה. פרק זה מציג את המרכיבים הפיזיים, התוכניים, הפדגוגיים והבטיחותיים המאפיינים את סביבת הלמידה של חדר המקצוע מדע וטכנולוגיה.» «ג. 3 : סביבת הלמידה המתוקשבת. פרק זה מתאר את הפוטנציאל הפדגוגי שיש לשילוב סביבת למידה מתוקשבת בתהליכי ההוראה למידה הערכה במאה ה 21 ומציג דרכים לפיתוח שיעורים מיטביים משלבי תקשוב.» «ג. 4 : סביבת הלמידה החוץ כיתתית. פרק זה מתאר את החשיבות שיש לשילוב הסביבה החוץ כיתתית בלימודי מדע וטכנולוגיה ומציג מודל לתכנון פעילות לימודית בסביבה חוץ כיתתית. 1. אתר מטר: 2. מסמכי מדינויות: מסמכי המדיניות מתעדכנים מעת לעת ומתפרסמים באתר המפמ"ר שבאתר המינהל למדע וטכנולוגיה ובאתר מטר. 7

8 8

9 שער ראשון תכנון לימודים בלימודי מדע וטכנולוגיה "עליסה: באיזו דרך עלי ללכת? השפן: לאן ברצונך להגיע? עליסה: לא משנה לי. השפן: אם לא משנה לך לאן תגיעי, לא חשוב באיזו דרך תגיעי." מתוך: עליסה בארץ הפלאות )קרול לואיס( 9

10 א. 1 מבוא מהו תכנון לימודים? מדוע הוא חשוב? מי צריך לתכנן וכיצד עושים זאת באופן מיטבי בלימודי מדע וטכנולוגיה? נתחיל באגדה שאותה הביא רוברט מאגר )1963( בהקשר לחשיבות שיש להגדרת המטרות של התהליך החינוכי. תורתו של מאגר תקפה ומשרתת אותנו עד עצם היום הזה. אגדת סוסון הים רוברט מאגר, 1963 מסופר על סוסון ים שחסך בעמל רב 10 שקלים ויצא בדהרה לחפש את מזלו. בדרכו נקרא לו צלופח. "חבר, לאן אתה דוהר?" שאל הצלופח. "אני דוהר לחפש את מזלי", ענה לו סוסון הים. "בעבור 4 שקלים אמכור לך סנפיר פלא ואז תגיע מהר יותר". אמר הצלופח. "נהדר", התמוגג סוסון הים, שילם את הכסף, הצמיד לעצמו את הסנפיר ושחה במהירות גדולה יותר. בעודו שוחה פגש ספוג ים. "חבר, לאן את שוחה?", שאל הספוג. "אני שוחה לחפש את מזלי", ענה סוסון הים. "יש לך מזל", אמר הספוג, "בעבור תשלום פעוט אתן לך את הגלשן הזה ואז תוכל לגלוש מהר יותר". בשארית כספו קנה סוסון הים את הגלשן וגלש על פני הגלים במהירות סילונית. כעבור שעה הוא פגש בכריש. "חבר מדוע אתה ממהר?" שאל הכריש. "אני גולש לחפש את מזלי", ענה לו סוסון הים. "אם תיסע דרך קיצור הדרך הזה", אמר הכריש כשהוא מצביע על לועו הפעור, "תחסוך לך זמן רב". "יופי, תודה רבה", אמר סוסון הים וגלש במהירות אל תוך לוע הכריש. הלקח: אם אינך יודע לאן פניך מועדות ומהם יעדיך סופך שתגיע למקום אחר. בדומה למה שקרה לסוסון הים כך גם במעשה החינוכי. אם לא מציבים מטרות ואם לא מתכננים אסטרטגיה )תכנית פעולה( להשגתן עלולים לא להגיע למקום שאליו רוצים להגיע. לחינוך המדעי והטכנולוגי כמו למקצועות הלימוד האחרים יש מטרות. כך למשל, מטרת על בחינוך המדעי והטכנולוגי היא להבנות אוריינות מדעית וטכנולוגית אצל הלומדים. אוריינות זו עתידה לסייע ללומדים בתהליכי פתרון בעיות וקבלת החלטות בחיי היום יום. כדי להגשים מטרת על זו דרושה תכנית פעולה בכל אחת מהרמות הבאות: ברמת המדיניות של משרד החינוך, ברמת תכנית הלימודים של המקצוע, ברמת תכנית הלימודים הבית ספרית וברמת תכניות ההוראה של המורים. בכל רמה, תכנית הפעולה נשענת על קשת רחבה של שיקולי דעת בקבלת החלטות הנוגעות לתפיסת העולם של התכנית, למטרות וליעדים, לצרכים של הלומדים ושל המורים, לאסטרטגיות הוראה למידה הערכה, לחומרי למידה ועזרי הוראה למידה, לסביבה הלימודית וכן לתוצרי לומדים. לקשת הפעולות הרחבה והמורכבת שמובילה לתכנון ולבנייה של אסטרטגיות להשגת המטרות של תכניות לימודים קוראים תכנון לימודים. 10

11 תכנון לימודים מתייחס לשלוש שאלות מרכזיות: מדוע ללמד? מה ללמד? כיצד ללמד? מדוע ללמד? שאלה זו מכוונת למטרות התכנית. מהי תפיסת העולם של התכנית? מהם שיקולי הדעת שהביאו לקביעת התכנים של התכנית? מהן מטרות העל, המטרות הכלליות והמטרות האופרטיביות הנגזרות ממנה? מודעות לתפיסת העולם ולמטרות התכנית היא צעד חשוב אשר עתיד להביא לתכנון של תכנית לימודים ברוח התכנית של משרד החינוך ואשר מכוונת להשגת מטרותיה. את התשובה לשאלה זו מוצאים בפרק התפיסה הרעיונית שמופיע במבוא של תכנית הלימודים 3 "לימודי מדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי", תשנ"ט. מה ללמד? שאלה זו מכוונת לתכנים של התכנית. התכנים מתייחסים לשני סוגי ידע: ידע מוצהר וידע הליכי. ידע מוצהר: ידע שהתלמידים יכולים להצהיר עליו, לשלוף מהזיכרון ולעשות בו שימוש. לדוגמה, הידע אודות מבנה מערכת העיכול, הידע אודות העיקרון של המרות אנרגיה, הידע אודות מחזור המים ועוד. ידע הליכי: מיומנויות חשיבה )לדוגמה: השוואה, הכללה, מיון(, תהליכי חשיבה )לדוגמה: תהליך החקר המדעי, תהליך התיכון והתהליך המידעני( וכן מיומנויות ברמת ההתנהגות )לדוגמה: צריכה מושכלת של מוצרים, התנהגויות מקדמות בריאות, התנהגויות לשמירה על הסביבה(. בתהליך התכנון על רמותיו השונות חשוב לתכנן מה הוא עולם התכנים של הידע המוצהר, וכן אילו מיומנויות חשיבה והתנהגות יטופלו באופן ישיר ומפורש ואילו באופן עקיף. 4 את התשובה לעולם התכנים )המוצהר וההליכי( מוצאים במסמך תכנית הלימודים. כיצד ללמד? שאלה זו מכוונת לשיטות ההוראה ולדרכים שיש לנקוט כדי לחולל אצל הלומדים הבנייה של ידע, מיומנויות, התנהגויות וערכים. חשוב לציין שלכל מקצוע לימוד יש פדגוגיה מיוחדת הנובעת ממהותם של תחומי הדעת שמהם ניזון מקצוע הלימוד. את מקצוע הלימוד מדע וטכנולוגיה מזינים שני תחומי דעת מרכזיים "מדע" ו"טכנולוגיה". לפיכך שיטות ההוראה מושפעות ממהות המדע וממהות הטכנולוגיה ומקשרי הגומלין בין מדע וטכנולוגיה. שיטות ההוראה של המקצוע המאוחד "מדע" ו"טכנולוגיה" מושפעות משיטות ההוראה של החינוך הכללי המקובלות כיום וביניהן: למידה בסביבה מתוקשבת, למידה מידענית, למידה שיתופית, למידה באמצעות הדמיות ומשחקים, למידה חוץ כיתתית וכדומה. להרחבה בנושא זה ראו בשער השני "שיטות ודרכי הוראה למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה" ובשער השלישי "סביבות למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה". שער זה עוסק בשאלות הללו וכולל שני פרקים מרכזיים:» «א. 2 : מסמכי מדיניות לתכנון לימודים הפרק מתאר מסמכי מדיניות מרכזיים שיש להם תפקיד חשוב בתהליכי התכנון של תכניות הלימודים בית ספריות וכיתתיות במדע וטכנולוגיה.» «א. 3 : תכנון לימודים בלימודי מדע וטכנולוגיה הפרק מציג אסטרטגיה לתכנון לימודים הכוללת ארבעה שלבים, החל מתכנון לימודים בית ספרי ועד לרמת השיעור. 3. תכנית הלימודים "לימודי מדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי" תשנ"ט: עדכונים בתכנית הלימודים מופיעים באתר המזכירות הפדגוגית אגף מדעים, באתר המינהל למדע וטכנולוגיה ובאתר מטר. 4. הוראה ישירה ועקיפה של מיומנויות: ראו בשער השני, פרק ב

12 א. 2 מסמכי מדיניות לתכנון לימודים מסמכי המדיניות 5 שמוצגים בפרק זה מהווים בסיס לתכנון לימודים בית ספרי בהוראת מדע וטכנולוגיה. מסמכים אלה הם תשתית לעבודת התכנון והפיתוח של תכנית הלימודים הבית ספרית והכיתתית. עבודה יעילה ואפקטיבית עם מסמכי המדיניות עשויה להניב תוצרים איכותיים בתחום תכנון הלימודים בהתייחס להיבטים קוריקולריים, פדגוגיים וארגוניים. המידע על כל מסמך מאורגן סביב הנקודות הבאות: מטרת המסמך, תיאור כללי של המסמך ותפקידו בתכנון לימודים. 6 א. 1.2 המסמך: תכנית הלימודים "לימודי מדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי" תשנ"ט כתובת ברשת: אתר המזכירות הפדגוגית אגף מדעים מטרת המסמך תכנית הלימודים "לימודי מדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי" )סילבוס( נועדה להציג את התפיסה החינוכית של הוראת מדע וטכנולוגיה, את המטרות הכלליות, את הנושאים המרכזיים, את הרעיונות המרכזיים, את התכנים )תוכני חובה ותוכני בחירה(, את מיומנויות החשיבה והעשייה, את דרכי ההערכה, את מאפייני הסביבה הלימודית ועוד. התכנית מיועדת למורים המלמדים מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי, למפתחי סביבות למידה, ולכל העוסקים בחינוך המדעי טכנולוגי בבית הספר היסודי במדינת ישראל. תיאור המסמך התכנית כוללת את פרקים הבאים: פרק א: כולל את התפיסה רעיונית, את מטרות הוראת המקצוע, אוכלוסיית היעד, שיקולים בבחירת התכנים ובארגונם, נושאי לימוד מרכזיים, רעיונות מרכזיים של כל נושא מרכזי, שיטות ודרכי הוראה מומלצות, סביבות הלמידה, מסגרת שעות ההוראה, הערכה וכוח אדם הנדרש להוראת המקצוע. פרק ב: כולל את מפרט מיומנויות החשיבה והעשייה. המיומנויות מאורגנות בשלושה תהליכי חשיבה מרכזיים: תהליך החקר המדעי, תהליך התיכון )טכנולוגיה( והתהליך המידעני. פרק ג: כולל את מפרט תוכני הלימוד ואת ציוני הדרך לכל דרגת כיתה. תוכני הלימוד מאורגנים בארבעה תחומי תוכן: מדעי החיים - ביולוגיה; מדעי החומר - כימיה ופיזיקה מדעי כדור הארץ והיקום; טכנולוגיה. כל אחד מתחומי התוכן כולל כמה נושאים מרכזיים. לכל נושא מרכזי נכתבו באופן ספירלי )מכיתה א-ו( ציוני דרך 7 לכל דרגת כיתה. תפקיד המסמך בתכנון לימודים תכנית הלימודים היא עמוד התווך שבו משתמשים בתהליך תכנון לימודים. תפיסת העולם, המטרות והתכנים שנקבעו בתכנית הלימודים הם נקודת המוצא לכל פעולה של תכנון לימודים - מהרמה הבית ספרית ועד לרמת השיעור. מסמך זה נועד לסייע למדריכים, לרכזי מקצוע, ולמורים למדע וטכנולוגיה בתכנון תהליכי הוראה למידה הערכה )תכנית הל"ה ) 8 בהיבטים כגון: קביעת תוכני הלימוד לכל דרגת כיתה, תכנון לימודים ספירלי רב שנתי, בניית לוח גאנט כיתתי ובית ספרי, תכנון והובלה של הבנייה/תרגול/יישום של מיומנויות/אסטרטגיות חשיבה בכל דרגת כיתה בהלימה למופיע בתכנית הלימודים שימו לב: בשל ההתפתחויות הדינמיות בחינוך הכללי ובחינוך המדעי והטכנולוגי חשוב לעקוב אחר עדכונים במסמכי המדיניות. העדכונים מופיעים באתר המינהל למדע וטכנולוגיה ובאתר מט"ר. 6. תכנית הלימודים עברה בשנים אחרונות עדכון. את טיוטת תכנית הלימודים המעודכנת תוכלו למצוא באתר המזכירות הפדגוגית, אגף מדעים, משרד החינוך ובאתר מטר. 7. ציוני דרך: מפרט התכנים הנלמדים בכל דרגת כיתה. 8. הל"ה )הוראה למידה הערכה(: תפיסה פדגוגית הרואה את תהליך ההערכה כחלק בלתי נפרד של תהליכי ההוראה למידה.

13 א. 2.2 המסמך: מתנ"ה )מארז, תכנון, ניהול, היערכות(: לוח גאנט ארצי למנהלי בתי הספר בחינוך היסודי כתובת ברשת: אתר משרד החינוך מטרת המסמך המסמך לוח גאנט ארצי למנהלי בתי ספר בחינוך היסודי הוא חלק ממארז מתנ"ה )מארז, תכנון, ניהול, היערכות( שנועד לסייע למנהלי בתי ספר בהיערכות לקראת שנת הלימודים. המסמך מציג לוח אירועים ופעולות שנכללות בעבודה השוטפת של בית הספר במטרה לייעל את העשייה החינוכית בראייה מערכתית. תיאור המסמך המסמך כולל לוח גאנט ארצי נפרד לכל חודש המפרט את האירועים הבאים: מפגשים עם מנהלים ובעלי תפקידים, דיווחים, שאלונים ומיפויים, מבדקים, מבחנים ומשימות הערכה, הסדרי בטחון, חגים ומועדים במגזרים השונים, ארועים מיוחדים במערכת החינוך. לוח האירועים מופיע בפורמט דיגיטאלי המאפשר פונקציות רבות וידידותיות הנדרשות לצורך היערכות לתכנון תכנית הלימודית השנתית. תפקיד המסמך בתכנון לימודים המסמך יכול לסייע בתכנון הפריסה השנתית של תכניות ההוראה למידה והערכה בלימודי מדע וטכנולוגיה תוך התחשבות באירועים מערכתיים ארציים, מקומיים ובית ספריים כאחד. א. 3.2 המסמך: אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה - מסמך מנחה למתכנני תכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה כתובת ברשת: פורטל האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים ובאתר מטר מטרת המסמך המסמך נועד לסייע למורים ולאנשי חינוך להפוך את פיתוח החשיבה למטרת הוראה מודעת ומפורשת כחלק מהוראת התכנים של מקצועות הלימוד. המסמך מציג אסטרטגיות חשיבה 9 שיש להבנות אצל הלומדים בהוראה ישירה ומפורשת בכל תחומי הדעת. המסמך יכול לסייע למורה לתכנן באופן מסודר ושיטתי את פיתוח החשיבה של התלמידים במשולב עם הוראת תכני הלימוד. תיאור המסמך במוקד המסמך מופיעות אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה שנבחרו על פי מידת היותן נפוצות בתהליכי החשיבה במגוון מקצועות הלימוד ובמגוון דרגות הכיתה. לכל אסטרטגיה יש התייחסות על פי הסעיפים הבאים: שם האסטרטגיה ותיאור מאפייניה, מטרות השימוש באסטרטגיה, דוגמאות לשאלות מתחומים שונים המזמנים שימוש באסטרטגיה, מיומנויות שנדרשות מהלומדים כדי להפעיל את האסטרטגיה, שפת החשיבה הרלוונטית לאסטרטגיה ודוגמאות לשאלות מטה קוגניטיביות. אסטרטגיות החשיבה שנכללות במסמך הן: השוואה, הסקה, זיהוי רכיבים וקשרים, מיון, שאילת שאלות, העלאת מגוון נקודות מבט, העלאת אפשריות מגוונות לצורך פתרון בעיה, השערה, בידוד משתנים, ייצוג מידע ו/או ידע בדרכים מגוונות, טיעון, הצדקת הידע והערכתו, מיזוג. 9. על אסטרטגיות חשיבה ראו פירוט בשער השני באוגדן זה "שיטות ודרכי הוראה למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה", פרק ב. 4, הוראה עקיפה וישירה של אסטרטגיות ותהליכי חשיבה. 13

14 תפקיד המסמך בתכנון לימודים המסמך יכול לסייע למורה בתכנון תכנית הל"ה 10 בהיבטים הבאים: בבחירת האסטרטגיה המתאימה להבנייה תוך שילוב עם נושא מאחד מתחומי התוכן בתכנית הלימודים, בבירור מטרות השימוש באסטרטגיה, במתן דוגמאות לשימוש באסטרטגיה, במפרט המציין מה נדרש מהלומדים כדי להפעיל את האסטרטגיה, בהכרת שפת החשיבה הנדרשת לשימוש באסטרטגיה ובדוגמאות לשאלות מטה קוגניטיביות במהלך הוראת האסטרטגיה. א. 4.2 המסמך: מידענות - מתווה לפיתוח תהליכים מידעניים במהלך הלמידה של תחומי הדעת להתנהלות לומדים בסביבה עתירת ידע כתובת ברשת: פורטל האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים מטרת המסמך המסמך נועד לשמש מתווה לשילוב מידענות בתכניות הלימודים בתחומי דעת שונים, להציג קוים מנחים לשילוב המידענות בתהליכי הל"ה ולקבוע ציוני דרך בתחום המידענות המותאמים לשכבות הגיל השונות כבסיס להערכת הכישורים המידעניים בכל דרגות הכיתה. תיאור המסמך במוקד המסמך רציונל המציג את החשיבות של התהליך המידעני בעידן המידע והתקשורת, מטרות מרכזיות ומטרות משנה בתחום המידעני. המסמך כולל שלוש מטרות מרכזיות: 1. תכנון וביצוע מהלכים לאיתור וארגון מידע, 2. עיבוד מידע תוך בחינתו באופן בקורתי, הסקת מסקנות, יצירת ידע חדש, הצגתו והפצתו, 3. מודעות לסכנות והיכולת להישמר מכוונות זדון של אנשים. לכל מטרה נכתבו ציוני דרך לפי דרגת כיתה. תפקיד המסמך בתכנון לימודים מסמך זה תומך בפרק המיומנויות של תכנית הלימודים. המידע שבמסמך יכול לסייע בתכנון הוראה של התהליך המידעני )תהליך שבאמצעותו אפשר לפתור בעיות באמצעות מקורות מידע עיוניים ובאמצעות כלים כמו ריאיונות וסקרים( וכן בשילוב מיומנויות מידעניות בסביבות למידה מתוקשבות בלימודי מדע וטכנולוגיה. א. 5.2 המסמך: מסמך אב לתכנון לימודים במדע וטכנולוגיה* כתובת ברשת: אתר המינהל המדע והטכנולוגיה ובאתר מטר מטרת המסמך המסמך מציג הצעה ללוח גאנט לפרישת נושאי הלימוד לאורך שנת הלימודים. תיאור המסמך המסמך מורכב משש טבלאות )נכון לכתיבת מסמך זה(, טבלה אחת לכל מחצית שנה בכל דרגת כיתה. כל טבלה מתארת את רצף נושאי הלימוד בהתייחס לפרק הזמן המוגדר, את מספר השבועות ואת מספר השעות השבועיות שיש להקדיש להוראת כל אחד מהנושאים. תפקיד המסמך בתכנון לימודים המסמך מסייע לקבל החלטות אודות רצף נושאי הלימוד שיש ללמד בכל דרגת כיתה לאורך חודשי השנה בהתייחס למספר השעות המומלצות להוראה של כל נושא לימודי הל"ה )הוראה למידה הערכה(: תפיסה פדגוגית הרואה את תהליך ההערכה כחלק בלתי נפרד של תהליכי ההוראה למידה. * מסמך אב: מסמך האב מתעדכן מעת לעת. חשוב לעקוב אחר השינויים באתר המינהל למדע וטכנולוגיה ובאתר מטר.

15 א. 6.2 המסמך: למידה בדרך החקר - הוראה מפורשת של מיומנויות החקר המדעי: ניסוי ותצפית )בכיתות א-ט( כתובת ברשת: אתר המינהל המדע והטכנולוגיה ובאתר מטר מטרת המסמך המסמך נועד לסייע למדריכים, לרכזי מקצוע ולמורים למדע וטכנולוגיה בתכנון תהליכי הל"ה של מיומנויות תהליך החקר המדעי. המסמך מציג תכנון ספיראלי להוראה ישירה ומפורשת של 5-3 מיומנויות חשיבה בכל דרגת כיתה, מכיתה א ועד לכיתה ט. תלמידי כיתות ו ו ט יתנסו בנוסף בתהליך שלם של חקר מדעי. תיאור המסמך המסמך כולל טבלה מרכזת המציגה את מיומנויות החשיבה שיש ללמד בהוראה ישירה ומפורשת בכל דרגת כיתה מכיתה א עד לכיתה ט. כמו כן מוצגת טבלה לכל דרגת כיתה )א-ט( המציגה את כלל מיומנויות החשיבה בדגש על המיומנויות שיש ללמד בהוראה ישירה. הטבלאות לכיתות א-ו כוללות דוגמאות לסביבות למידה. תפקיד המסמך בתכנון לימודים המסמך נועד לסייע למורה להתמקד במיומנויות החשיבה שיש ללמדן בהוראה ישירה ומפורשת בהקשר לנושאי הלימוד בתכנית הלימודים, להתוודע לחומרי למידה שמציעים פעילויות להבנייה ישירה ומפורשת של המיומנויות וכן בתכנון ספירלי של מיומנויות החשיבה שיש ללמדן בהוראה מפורשת בתכנון לימודים שנתי ורב שנתי. א. 7.2 המסמך: התנסויות מרכזיות במדע וטכנולוגיה כתובת ברשת: אתר המינהל המדע והטכנולוגיה ובאתר מטר מטרת המסמך המסמך נועד לסייע למורה, לרכז/ת המקצוע ולמדריכ/ה, בתכנון התנסויות מרכזיות שיש לבצען בכל דרגת כיתה בכיתות א-ט. המסמך מדגיש את החשיבות של למידה התנסותית כאחת מאסטרטגיות הלמידה המרכזיות להבניית ידע ומיומנויות. תיאור המסמך המסמך מציג התנסויות מפתח )כמו: ניסוי, תצפית, תיכון( בתחומי מדע וטכנולוגיה במטרה לבסס ידע והבנה של תופעות, תהליכים ועקרונות במדע וטכנולוגיה. לכל דרגת כיתה )א-ט( מוצגות התנסויות מפתח בעשרה תחומים מרכזיים של תכנית הלימודים. ההתנסויות מאפשרות לתלמידים להבנות מיומנויות של תהליך החקר המדעי ומיומנויות של התהליך הטכנולוגי, להשתמש בכלים ובמכשירים, לבצע מדידות, לתכנן ולבנות דגמים ומוצרים ועוד. תיאור ההתנסויות מופיע בטבלה המציגה את הקשר בין ההתנסות לנושא הלימוד המרכזי, לציוני הדרך ולמיומנויות המרכזיות שניתן להבנות באמצעותן. כמו כן מפורטים שלבי ההתנסות, הכלים והחומרים הדרושים לביצועה וכן הצעות לסביבות תומכות למידה בהן מוצגת ההתנסות. תפקיד המסמך בתכנון לימודים המסמך יכול לסייע למורים, לרכזים ולמדריכים בבחירה ובשילוב מושכל של התנסויות מרכזיות בתכנון הלימודים במישור הספירלי הרב שנתי ובמישור השנתי בהקשר לתכניות ההוראה של נושאי הלימוד השונים. כמו כן להתוודע לחומרי למידה המציגים את ההתנסויות המרכזיות. 15

16 א. 3 תכנון לימודים בלימודי מדע וטכנולוגיה פעולת תכנון הלימודים של מקצוע לימוד מסוים מתייחסת לשלוש רמות ארגון: רמת העל )מאקרו( שהיא רמת הארגון )בית הספר(, דרך רמת הביניים )מזו( שהיא רמת הכיתה )תכנית עבודה שנתית ותכנית הל"ה( ועד לרמה הבסיסית )מיקרו( שהיא רמת מערך השיעור/המפגש. תכנון הלימודים בלימודי מדע וטכנולוגיה כולל: תכנון תכנית לימודים בית ספרית, תכנון תכנית לימודים שנתית לכל דרגת כיתה, תכניות הל"ה, תכנון מערכי שיעור. א. 1.3 תכנית לימודים בית ספרית בטבלה הבאה מוצגים מאפיינים עיקריים של תכנית הלימודים הבית ספרית על פי רשימת שאלות. דוגמה לתבנית לתכנית לימודים בית ספרית למקצוע הלימוד "מדע וטכנולוגיה" תוכלו למצוא בנספח 1 של שער זה. שאלות מהי תכנית לימודים בית ספרית? תשובות מסמך שמטרתו להציג תמונה כללית מערכתית של המטרות הכלליות והיעדים של הוראת המקצוע "מדע וטכנולוגיה" בבית הספר ולתאר את ההתפתחות הספירלית של נושאי הלימוד )ידע מוצהר, ידע הליכי, התנהגויות וערכים( וסך שעות הלימוד, מכיתה א ועד לכיתה ו בשנת לימודים אחת. למי מיועדת התכנית? התכנית מיועדת למנהלים, למפקחים, למדריכים, לסגל פדגוגי, לרכז/ת המקצוע, למורים למדע וטכנולוגיה ולכל בעלי עניין. התכנית צריכה להימצא בתיק המקצוע בבית הספר לשירותם של כל בעלי התפקידים הרלוונטיים. אילו רכיבים צריכים להיות בתכנית? תכנית לימודים בית ספרית כוללת את הרכיבים הבאים לכל דרגת כיתה )א-ו(: נושאי לימוד מרכזיים )לפי תחומי התוכן או שילוב שלהם(, מיומנויות חשיבה מרכזיות )הוראה ישירה והוראה עקיפה(, חומרי למידה כתובים ומתוקשבים, צמתי הערכה וכלי הערכה, אירועים מיוחדים, קשר למקצועות לימוד אחרים ולוח זמנים )סך שעות שנתי וסך שעות לכל אחד מנושאי הלימוד(. מהן מטרות השימוש בתכנית? לנושאי» «משמשת בסיס לבניית לוח גאנט 11 בית ספרי וכיתתי וכן לתכנון תכנית הל"ה 12 הלימוד השונים בכל דרגת כיתה.»» יכולה לשמש בסיס לתכנון לימודים אינטגרטיבי עם מקצועות לימוד אחרים ו/או תלב"סים בית ספריים ייחודיים )לדוגמה: חינוך לבריאות, חינוך לקיימות ועוד(.»» יכולה לשמש כלי לבדיקת ביצוע מול התכנון: אילו נושאי לימוד נלמדו ובאיזה היקף? האם הייתה עמידה בלוח זמנים? האם נוספו נושאי לימוד ואירועים שלא היו בתכנון? מידע זה חשוב להפקת לקחים ולתכנון תכנית הלימודים הבית ספרית בשנה הבאה.»» סדרת תכניות לימודים בית ספריות רב שנתיות מאפשרות מבט מערכתי ומתמשך על התפתחות הוראת המקצוע בבית הספר, כמו גם מבט על ה"היסטוריה" של הוראת מדע וטכנולוגיה של כיתה מסוימת. מי בונה את תכנית הלימודים הבית ספרית? את תכנית הלימודים הבית ספרית בונה בדרך כלל רכז/ת המקצוע בשיתוף המורים שמלמדים מדע וטכנולוגיה. במידת הצורך חשוב לשלב גם מורים ממקצועות לימוד בעלי זיקה להוראת מדע וטכנולוגיה )חינוך לשוני, מתמטיקה, חינוך גופני, מולדת וחברה וכדומה(. 11. לוח גאנט: ראו סעיף א. 2.3 בפרק זה. 12. תכנית הל"ה: ראו פירוט בסעיף א. 3.3 בפרק זה. 16

17 שאלות באילו מסמכים יש להשתמש בתכנון תכנית לימודים בית ספרית? תשובות בתכנון תכנית לימודים בית ספרית חשוב להשתמש במסמכים הבאים:»» תכנית הלימודים "לימודי מדע וטכנולוגיה" לבית הספר היסודי, משרד החינוך.»» מסמך מתנ"ה: לוח גאנט ארצי למנהלי בתי הספר בחינוך היסודי.»» מסמכי חזון בית ספרי, מטרות על ומטרות כלליות בית ספריות.»» מסמכי מדיניות עדכניים בלימודי מדע וטכנולוגיה של משרד החינוך. מסמכים כאלה מתפרסמים באתר המינהל למדע וטכנולוגיה ובמדור של הודעות המפמ"ר שבאתר מטר.»» מסמכי מדיניות עדכניים בפדגוגיה כללית של משרד החינוך. מסמכים כאלה מתפרסמים למשל באתר של חינוך יסודי ובאתר של המזכירות הפדגוגית.»» ממצאים של מבחני מיצ"ב )חיצוני ו/או פנימי( וכן ממצאים של מיפוי הישגים בכל דרגת כיתה שנעשים במסגרת של פעולות של הערכה פנימית.»» משאבים בסביבה: מפעלים, שמורת טבע, גינה ציבורית, מוזיאונים ועוד.»» נושאים שנתיים של משרד החינוך. א. 2.3 לוח גאנט )תכנון לימודי כיתתי שנתי( לוח גאנט, שפותח על ידי הנרי גאנט בשנת 1910, הנו תרשים המשמש לתיאור פעילויות על ציר הזמן. לוח גאנט מסייע לתכנן את תכנית הלימודים הבית ספרית ואת תכנית הלימודים הכיתתית על ציר הזמן השנתי. תכנון לוח גאנט ברמה הכיתתית הוא גם מתפקידו של המורה למדע וטכנולוגיה. בטבלה הבאה מוצגים מאפיינים עיקריים של לוח גאנט כיתתי שנתי. דוגמה ללוח גאנט מופיעה בנספח 2 בשער זה. שאלות מהו לוח גאנט כיתתי שנתי? למי הוא מיועד? אילו רכיבים צריכים להיות בלוח גאנט כיתתי שנתי? מהן מטרות השימוש בלוח גאנט? אילו מסמכים יכולים לסייע בבניית לוח גאנט כיתתי שנתי? תשובות מסמך שמשמש לתכנון הוראת נושאי הלימוד לכל דרגת כיתה על ציר הזמן )לפי חודשי השנה( בהלימה ללוח השנה תוך התייחסות לחגים, לאירועים מיוחדים, לסיורים, לחופשות, למבחנים ועוד. המסמך מיועד למורה המקצועי למדע וטכנולוגיה של כל כיתה, לעמיתים להוראת המקצוע ולרכז/ת המקצוע. המסמך כולל פירוט של נושאי לימוד, צמתי הערכה )מקדימה, מעצבת ומסכמת(, אירועים מיוחדים )מבחנים חיצוניים, סיורים, חגים, ימי שיא ועוד( ביחס לציר זמן )חודשים, שבועות( ולמספר שעות הלימוד.» «משמש בסיס לתכנון תכנית הל"ה 13 לנושאי הלימוד השונים בכל דרגת כיתה.»» יכול לשמש כלי לבדיקת הביצוע מול התכנון: אילו נושאי לימוד נלמדו ובאיזה היקף? האם הייתה עמידה בלוח זמנים? האם נוספו נושאי לימוד חדשים ואירועים שלא היו בתכנון? בתכנון לוח גאנט חשוב להשתמש במסמכים הבאים:»» לוח השנה השנתי המתפרסם על ידי משרד החינוך הכולל חגים, חופשות ועוד.»» מסמך האב בלימודי מדע וטכנולוגיה המציג הצעה לפרישת נושאי הלימוד לאורך השנה על פי שעות ההוראה השבועיות והחודשיות.»» מסמך מתנ"ה: הכולל לוח גאנט שנתי ארצי למנהלי בתי הספר בחינוך היסודי.»» תכנית הלימודים הבית ספרית.»» לוח שנתי של בית הספר ושל הכיתה: מועדי מבחנים, אירועים מיוחדים.»» מועדים של מבחני מיצ"ב )פנימי וחיצוני( תכנית הל"ה: ראו פירוט בסעיף א. 3.3 בפרק זה.

18 שאלות איך בונים לוח גאנט? תשובות»» בונים טבלה אשר בציר האנכי )ציר תוכני( מפורטים נושאי הלימוד, אירועים מיוחדים, צמתי הערכה וכדומה ובציר האופקי )ציר הזמן( מפורטים חודשים ושבועות בכל חודש )ראו דוגמה של טבלה בנספח 2(.»» מציינים בציר האופקי )ציר הזמן( אירועים מיוחדים: חגים, חופשות, סיורים, מבחנים, ימי שיא ועוד.»» מציינים אילו מיומנויות חשיבה בהוראה ישירה ילמדו במהלך השנה.»» מגדירים את מספר השעות שיוקדש לכל נושא לימודי כולל זמן להערכה )מקדימה, מעצבת ומסכמת(.»» מחשבים את מספר השעות לכל נושא לימודי ומסמנים על גבי הלוח בחודשים המתאימים. כל נושא בצבע אחר על פי מקרא צבעים. א. 3.3 תכנית הל"ה תכנית הל"ה )הוראה למידה הערכה( מתארת תכנון רצפי הוראה ודרכי הוראה למידה הערכה של נושא לימודי בהתאמה למטרות בתחום התוכן )ידע מוצהר( ובתחום המיומנויות )ידע הליכי(, ההתנהגויות והערכים. תכנון תכנית הל"ה ברמה הכיתתית הוא מתפקידו של המורה למדע וטכנולוגיה. בטבלה הבאה מוצגים המאפיינים העיקריים של תכנית הל"ה לנושא לימודי. דוגמה לתבנית של תכנית הל"ה מופיעה בנספח 3 בשער זה. שאלות מהי תכנית הל"ה? למי היא מיועדת? אילו רכיבים צריכים להיות בתכנית הל"ה? תשובות מסמך שמשמש לתכנון רצפי הוראה למידה הערכה של נושא לימודי מסוים ופעילויות לימודיות להשגת מטרות התכנית. התכנית מיועדת לתכנון ההוראה של המורה. התכנית כוללת שלושה רכיבים: תוכן ההוראה שם הנושא הלימודי, הכיתה, תחום/מי התוכן, נושאים מרכזיים, ידע מוקדם, ציוני דרך )ידע מוצהר וידע הליכי(, מטרות כלליות של תכנית ההל"ה )ידע מוצהר וידע הליכי( וכן ביצועי הבנה )מטרות אופרטיביות המשלבות תכנים ומיומנויות חשיבה(. דרכי הוראה למידה רצפי הוראה למידה, פעילויות מספרי לימוד, פעילויות מתוקשבות ודרכי הוראה למידה אחרות כגון סביבות חוץ כיתתיות, ארועים מיוחדים ועוד. דרכי הערכה צמתי הערכה )מקדימה, מעצבת, מסכמת( וכלי הערכה )מבחן, משימת הערכה, מטלת ביצוע( מהן מטרות השימוש בתכנית הל"ה? מי בונה את תכנית הל"ה?»» משמשת לתכנון ההוראה למידה הערכה של כל אחד מנושאי הלימוד הנכללים בתכנית השנתית לדרגת כיתה אחת.»» משמשת לבדיקת ביצוע מול התכנון: אילו תוכני לימוד נלמדו/לא נלמדו? האם הייתה עמידה בלוח זמנים? האם נוספו נושאי לימוד חדשים ואירועים שלא היו בתכנון? מידע זה חשוב להפקת לקחים לתכנון תכניות הל"ה יעילות. את תכנית הל"ה מתכננ/ת המורה בשיתוף צוות המורים למדע וטכנולוגיה באותה דרגת כיתה ורכז/ת המקצוע. 18

19 שאלות אילו מסמכים יכולים לסייע בבניית תכנית הל"ה? תשובות בתכנון תכנית הל"ה חשוב להשתמש במסמכים הבאים:»» תכנית הלימודים "לימודי מדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי".» «מסמכי מדיניות של משרד החינוך. 14»» חומרי למידה מאושרים )ספרי לימוד "בגרסת נייר" וספרי לימוד דיגטליים(.» «חומרי למידה מתאימים 15 מהרשת )סרטונים, מאמרים, סימולציות וכדומה(.» «אתרים: פורטל התכנים של המינהל למדע וטכנולוגיה, אתר מטר, אתר אופק למדע וטכנולוגיה, אתר בריינפופ, אתר גלים ואחרים.»» מאגרים של משימות הערכה )מתוך: מדריכים למורה של חומרי למידה המאושרים על ידי משרד החינוך, אתר מט"ר וכן אתר ראמ"ה. 16 איך בונים תכנית הל"ה? מסמך תכנית ההל"ה כולל שני חלקים: חלק א "מידע כללי" וחלק ב "טבלת התכנון" שבה מופיע מידע מפורט עד לרמה של שיעור. לכל נושא לימודי מכינים טבלת תכנון כדוגמת הטבלה 17 שמופיעה בנספח 3 בשער זה. חלק א: מידע כללי» מציינים את שם הנושא הלימודי, הכיתה, תחום/מי התוכן, נושאים מרכזיים וידע מוקדם על פי מסמך תכנית הלימודים ומסמכי המדיניות.» מגדירים מטרות כלליות של תכנית ההל"ה )ידע מוצהר וידע הליכי(. חלק ב: טבלת התכנון הטבלה מחולקת לעמודות הכוללת ארבעה חלקים עיקריים )מימין לשמאל(: יעדים )מה מלמדים? הוראה למידה )איך מלמדים?(, הערכה )איך מעריכים?( ולוח זמנים )כמה שעות ומתי?(. בשורות של הטבלה מפרטים עבור כל שיעור הנכלל בתכנית ההוראה את התכנים לפי העמודות המתאימות. להלן פרוט מרכיבי הטבלה: יעדים»» מחלקים את הנושא הלימודי למספר פרקי לימוד ויוצרים רצף הוראה למידה רעיוני לוגי: תתי נושאים קשורים ביניהם, ומאורגנים זה אחר זה באופן הגיוני.»» כותבים את שמות הפרקים בטור הראשון.»» מחלקים כל פרק למספר שיעורים וכותבים את נושאי השיעורים בטור השני.»» מציינים בטורים השלישי והרביעי את ציוני הדרך של ידע מוצהר )תופעות, תהליכים ועקרונות( וציוני דרך של ידע הליכי )מיומנויות ותהליכי חשיבה(. כאן יש להבחין בין מיומנויות הנלמדות באופן ישיר ומפורש בשיעור לבין מיומנויות שכבר נלמדו והן מתורגלות/מיושמות בשיעור באופן עקיף.»» כותבים בטור החמישי בצועי הבנה )מטרות אופרטיביות( לכל שיעור המשלבים תכנים )ידע מוצהר( עם מיומנויות חשיבה )ידע הליכי( לדוגמה: התלמידים יערכו השוואה בין סוגי קרקעות; התלמידים יסיקו מסקנות לגבי התאמת המבנה לתפקוד של מרכיבי מערכת הנשימה. 14. מסמכי מדיניות: חשוב להתעדכן מעת לעת במסמכי המדיניות שמפרסם הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה. המסמכים מפורסמים באתר המינהל למדע וטכנולוגיה ובאתר מטר. 15. חומרי למידה מתאימים: על המורים מוטלת האחריות לבחון את החומרים באופן ביקורתי מבחינת הסמכות המקצועית שכתבה את החומרים, העדכניות וההתאמה לאוכלוסיית היעד. 16. ראמ"ה: ראשות ארצית למדידה ולהערכה בחינוך, הגוף המוביל והמנחה המקצועי של מערכת החינוך בתחומי המדידה וההערכה. 17. טבלת תכנון: מוכרות טבלאות שונות לתכניות הל"ה. אפשר להשתמש בכל טבלה שמתאימה לצרכים של המורה ובפרט שהיא תכלול את המרכיבים שהוצגו לעיל. 19

20 הוראה למידה»» מאתרים בחומרי למידה ובמאגרי פעילויות )מתוקשבים ולא מתוקשבים( פעילויות לימודיות הנמצאות בהלימה לציוני הדרך ולמטרות הלימודיות. כותבים את שם הפעילות, שם הספר, שם ההוצאה ומספרי העמודים. במידה והפעילויות לקוחות מהרשת עושים קישור לפעילות ומציינים פרטים )שם הפעילות, כותבי הפעילות ושנה(. במידה ויש מציינים דרכי הוראה למידה נוספות כגון סביבות חוץ כיתתיות, ימי שיא, תערוכות, ארועים מיוחדים ועוד.»» חשוב לשלב פעילויות מגוונות כדי לתת מענה לשונות של לומדים )רמה קוגניטיבית, סגנונות למידה שונים, אינטליגנציות מרובות ועוד(. הערכה»» קובעים את מטרות ההערכה בזיקה למטרות התכנית. מחליטים אילו כלי הערכה מתאימים להערכה על פי המטרות הלימודיות האופרטיביות שהוגדרו: מבחן, משימות ממוקדות קצרות טווח, מטלות אותנטיות, בניית דגמים, ביצוע פרוייקטים ועוד.»» מתכננים את צמתי ההערכה: משימת הערכה מקדימה לפני ההוראה, משימות הערכה מעצבת )הערכה לשם למידה( בסיום כל פרק לימודי והערכה מסכמת )הערכה של הלמידה( בסיום ההוראה של הנושא הלימודי.»» מאתרים )או מפתחים( משימות הערכה מתאימות בחומרי למידה, באתר מט"ר, באתר פורטל התכנים של המינהל למדע וטכנולוגיה, באתר ראמ"ה ובמאגרי תוכן נוספים.»» מפתחים/מאתרים משימות לימודיות דיפנציאליות לחיזוק ולהעשרה בעקבות ממצאי ההערכה. לוח זמנים מציינים את לוח הזמנים לביצוע כל פרק לימודי. א. 4.3 תכנון שיעור לפי מעגל הלמידה מערך השיעור הוא מסמך המתאר את רצף ההוראה של השיעור ואת הפעילויות הלימודיות שמיושמות בו. אחת הגישות המקובלות כיום בהוראת מדע וטכנולוגיה לתכנון שיעור היא גישה הנקראת בשם מעגל הלמידה )1973.)Kolb, גישה זו מעוגנת בעקרונות הלמידה ההתנסותית ובגישות קונסטרוקטיביסטיות )הבנייתיות( המדגישות את יצירת הידע והבנייתו על ידי הלומדים בתהליך בנייה פרשני, תוך חיפוש משמעות ופרשנות לידע ההולך ונבנה וליצירת מודעות להתפתחות תהליך הלמידה שאותו חווים הלומדים )ברוקס וברוקס, 1997(. פועל יוצא של הגישות הקונסטרוקטיביסטיות, הוא שתהליכי הלמידה יכולים להתייחס לכמה היבטים: היבטים קוגניטיביים, כגון הבניית ידע ופעולות חשיבה, היבטים רגשיים כגון תחושת סיפוק, תסכול, מתח ומוטיבציה והיבטים חברתיים, כגון היכולת לשתף פעולה ולהיות מעורבים בתהליכים התורמים ליצירת תובנות משותפות ועצמאיות. שיעור הנבנה על פי עקרונות מעגל הלמידה ניתן מענה להיבטים אלה באמצעות חמישה שלבים:» «פתיחה: חושפים תפיסות וידע מוקדם של לומדים ביחס לנושא, מעלים שאלות מרכזיות שתבחנה במהלך השיעור ומגייסים את האנרגיה של התלמידים ללמידה.» «התנסות: מבצעים התנסות )מעשית ו/או עיונית( המאפשרת הבנייה של ידע )ו/או מיומנויות( על ידי הלומדים.» «המשגה: עורכים הבנייה של מושגים ועקרונות )ו/או מיומנויות( בתיווך של המורה.» «יישום: עורכים העברה של הנלמד להקשרים נוספים.» «סגירה: עורכים סיכום השיעור ותהליכי רפלקציה. שימו לב: למרות שמעגל הלמידה מגדיר תבנית של שיעור על פי שלבים, חשוב להימנע מתבניתיות. יש לתכנן מערכי שיעור גמישים המותאמים לצרכי הלומדים. חשוב להתחיל את השיעור בפתיחה מגרה ולסיים את השיעור ברפלקציה שמטרתה ליצור מודעות למטרות השיעור ולהשגתן. 20

21 בטבלה הבאה מוצגים מאפיינים עיקריים של מערך שיעור שתוכנן על פי גישת מעגל הלמידה. בנספח 4 של שער זה מופיעה דוגמה של טבלת תכנון מערך שיעור על פי מעגל הלמידה. שאלות מהו מערך שיעור? למי הוא מיועד? מהן מטרות המסמך? מי בונה את מערך השיעור? אילו חומרים יכולים לסייע בתכנון מערך שיעור? תשובות מסמך שנועד לסייע למורה להביא להשגת מטרות השיעור באופן אפקטיבי )מבחינת השגת ביצועי ההבנה( ויעיל )מבחינת ניצול המשאבים והזמן(. המסמך מיועד למורה המקצועי לכיתתו. ביצוע מיטבי של תהליכי ההוראה למידה והערכתן. המורה המקצועי לכיתתו. בתכנון מערך שיעור חשוב להשתמש בחומרים הבאים:»» טבלת התכנון של תכנית הל"ה לנושא/הפרק הלימודי בו נכלל השיעור.»» חומרי למידה: ספרי לימוד מאושרים על ידי משרד החינוך, פעילויות מתוקשבות )עצמי למידה, סרטונים, ספרים דיגיטליים ועוד(.»» דגמי הוראה להבנייה מפורשת של מיומנויות חשיבה באתר מטר.»» דגמי הוראה למתן מענה לשונות לומדים )ראו באתר מטר(.»» מאגר פעילויות בפורטל התכנים באתר המנהל למדע וטכנולוגיה.»» מאגר פעילויות באתר מטר ובאתרי תוכן נוספים כמו אופק למדע וטכנולוגיה, בריינפופ, גלים ואחרים. איך בונים מערך שיעור? תהליך תכנון השיעור כולל שני חלקים: מבוא ומהלך השיעור. חלק א: מבוא»» מעיינים בתכנית הל"ה של הנושא הלימודי ורושמים בטבלת תכנון השיעור את המידע הבא: שם הנושא, תחום התוכן, ציוני הדרך ומיומנויות. מוצע לציין גם אילו מיומנויות חשיבה משולבות בשיעור בהוראה ישירה או עקיפה.»» מנסחים מטרות אופרטיביות של השיעור, המשלבות תכנים )ידע מוצהר( ומיומנויות החשיבה )ידע הליכי(. מטרות אלה מנוסחות באופן ממוקד ואופרטיבי והן מגדירות את ביצועי ההבנה של הלומדים, דהיינו: אילו פעולות התלמידים יכולים לעשות כדי להפגין את הידע והמיומנויות שנלמדו. לדוגמה: התלמידים יתארו את ההבדל בין יונקים לבין זוחלים.»» מציינים את חומרי הלמידה )כתובים, מתוקשבים( בהם יעשה שימוש בשיעור. חלק ב: מהלך השיעור מתכננים את רצף ההוראה בשיעור על פי שלבי מעגל הלמידה ומשלימים כל שלב בטבלה. בכל שלב מפרטים את הפעילויות הלימודיות ואת חומרי הלמידה שבהם יעשה שימוש. להלן פירוט: פתיחה: מטרת הפתיחה היא ליצור גירוי חווייתי לנושא הנלמד בשיעור, כמו למשל מפגש עם תופעה או שימוש בסיפור, סרטון, הדמיה, או כתבה מהרשת המעלים בעיה כלשהיא, עליה יינתן מענה במהלך השיעור. על הגירוי להתייחס לאיתור ולחשיפת הידע הקודם והתפיסות של הלומדים באמצעות שאלות מתאימות, תוך דיון פתוח ולא שיפוטי. פתיחה טובה יוצרת מודעות למטרת השיעור, מגייסת את האנרגיה של הלומדים לתהליך הלמידה ומעלה את השאלות המרכזיות שבהן יעסוק השיעור. 21

22 התנסות: ההתנסות כוללת פעילות מעשית activity( )Hands on כמו ניסוי ו/או תצפית ופעילות עיונית activity( )Mind on כמו דיון על סיפור/קטע מידע, עריכת השוואה וכדומה. בחלק זה הלומדים מתנסים בפעילויות לימודיות שמטרתן להביא להבנייה של ידע ומיומנות. שימו לב: בשלב ההתנסות אפשר לשלב פעילויות מתוקשבות. אך חשוב להקפיד שהפעילות המתוקשבת לא תחליף את הפעילות המעשית של התלמידים במידה ויש כזו. המשגה: בשלב זה עורכים הבניה של המושגים והעקרונות שטופלו בשלב ההתנסות וכן של תהליכי החשיבה והמיומנויות )במידה ונעשתה הוראה ישירה של מיומנות חשיבה( שנלמדו בשלב ההתנסות. ההמשגה יכולה להיעשות באמצעות שיח, סימולציות מתוקשבות ועצמי למידה, 18 דפי עבודה, למידת עמיתים ועוד. בשלב זה על המורה ליצור הרחבה וביסוס של הידע המוצהר ו/או ההליכי שבא לביטוי בשלב ההתנסות באמצעות תיווך מתאים. יישום: חלק זה נועד לאפשר ללומדים להציג ביצועי הבנה לתוכן שנלמד. הבנה מגלה את עצמה כאשר תלמידים יכולים לחשוב ולפעול בצורה גמישה תוך שימוש בידע שרכשו. בשלב זה מוצע ליישם את הידע שנלמד )תופעות, תהליכים, עקרונות, מיומנויות( בהקשרים קרובים )העברה קרובה( דהיינו יישום הידע בהתנסויות/בפתרון בעיות המתייחסות לתחום התוכן בו עסק השיעור. את ההבנה אפשר לייצג בעזרת אמצעים מגוונים כמו: הכנת מצגת, הכנת סרטונים, כתיבת סיפור או שיר, הכנת כרזה וכדומה. סגירה: כל שיעור מסתיים בשני רכיבים: סיכום השיעור ורפלקציה. בסיכום השיעור "מתבוננים יחד עם הלומדים לאחור" ומשחזרים את התכנים והתהליכים שנלמדו בשיעור. לדוגמה: "למדנו שמערכת הנשימה בנוייה מהרכיבים הבאים...", "למדנו שבתהליך ההשוואה צריך להעלות קריטריונים בהתאם למטרת ההשוואה". ברפלקציה מתבוננים באופן מודע על תהליכי הלמידה והחשיבה שנעשו בשיעור. הרפלקציה נעשית באמצעות שאלות כמו: מה למדנו בשיעור? אילו מושגים חדשים למדנו? האם ניתן מענה לשאלות המרכזיות שהוצגו בפתיחת השיעור? אילו תהליכי חשיבה עברנו? במה סייעו תהליכי החשיבה להבניית הידע החדש שלמדנו? כיצד תרמו תהליכי הלמידה/הפעילויות להבניית המיומנויות? אילו קשיים חווינו? אילו הצלחות חווינו? ממה נהנינו? שימו לב: מוצע להשתמש בפורום הכיתתי שבאתר הבית ספרי לכתיבת רפלקציות ולשיתוף העמיתים בחוויית הלמידה והעשייה. פתיחה יצירת גירוי, עניין בירור ידע קודם )הליכי ומוצהר( הגדרת יעדי הלמידה )הליכי ומוצהר( מיקוד בשאלה מרכזית התנסות הבנייה של ידע ומיומנויות חשיבה מטה קוגניציה סגירה סיכום שיעור רפלקציה על תהליכי הלמידה והחשיבה המשגה מיומנויות חשיבה ידע )מושגים, עקרונות( יישום תרגול הידע והמיומנויות בהקשרים אחרים סימולציות מתוקשבות ועצמי למידה: ראו פרטים בשער שלישי, סביבות למידה, פרק ג. 3 "סביבת הלמידה המתוקשבות".

23 א. 3.5 נספחים לוח זמנים הוראה למידה הערכה אירועים מיוחדים קשר למקצועות לימוד אחרים צמתי הערכה וכלי הערכה חומרי למידה ו ה ד ג ב כיתה א נושאי הלימוד תכנים מיומנויות חשיבה בהוראה ישירה נספח 1: תבנית לתכנית לימודים בית ספרית 23

24 אחר אירועים מיוחדים מיומנויות בהוראה ישירה נושא לימוד שלישי נושא לימוד שני נושא לימוד ראשון מספר שעות לימוד מרכיבים חודשים ספטמבר אוקטובר נובמבר דצמבר יונואר פברואר מרס אפריל מאי יוני נספח 2: תבנית ללוח גאנט לתכנון לימודים שנתי 24

25 הערכה לו"ז פרק ראשון פרקי הלימוד רצף השיעורים ציוני דרך ידע הליכי )מיומנויות בהוראה ישירה( ביצועי הבנה פעילויות מספרי לימוד פעילויות מתוקשבות ידע אחר מוצהר יעדים הוראה למידה הנושא הלימודי: כיתה: תחום/תחומי תוכן: נושא/ים מרכזי/ים: ידע מוקדם: מטרות כלליות )ידע מוצהר וידע הליכי(: נספח 3: תבנית לתכנון תכנית הל"ה שיעור 1 שיעור 2 שיעור 3 שיעור 4 שיעור 1 פרק שני שיעור 2 שיעור 3 25

26 נספח 4: תבנית תכנון שיעור על פי מעגל הלמידה חלק א: מידע כללי נושא השיעור: תחומי תוכן: נושאים מרכזיים: ציוני דרך:»» ידע מוצהר:»» ידע הליכי )מיומנויות(: מטרות אופרטיביות )ביצועי הבנה(: חומרי למידה: ידע מוקדם: חלק ב: מהלך השיעור מרכיבים במעגל הלמידה תיאור הפעילות פתיחה»» יצירת גירוי»» חשיפת ידע קודם»» יצירת מודעות למטרות השיעור»» מיקוד בשאלה המרכזית שבה עוסק השיעור התנסות»» פעילות אקטיבית של הלומדים להבניית ידע מוצהר וידע הליכי המשגה»» הבניית מושגים ועקרונות»» הבניית ידע מטה אסטרטגי של המיומנויות שטופלו יישום»» יישום הידע שנרכש )מוצהר והליכי( בהקשרים שונים סגירה»» סיכום השיעור»» רפלקציה 26

27 שער שני שיטות ודרכי הוראה למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה "תפקיד החינוך הוא ללמד את הילד לחשוב, ולא ללמדו מה לחשוב" ג'ון דיואי 27

28 ב. 1 מבוא שיעורי המדע והטכנולוגיה מזמנים יישום של שיטות ודרכי הוראה מגוונות להבנייה של ידע, מיומנויות חשיבה, ערכים והתנהגויות. בשער זה בחרנו להתמקד בדרכים ובשיטות הוראה שהן ייחודיות להוראת מדע וטכנולוגיה ובעלות ערך מוסף להבניית התכנים, המיומנויות, הערכים וההתנהגויות הנדרשים על פי תכנית הלימודים. בשער שלושה פרקים: ב. 2 : התנסויות מעשיות Activities( )Hands on פרק זה עוסק בהתנסויות, כמו ניסויים ותצפיות, המאפיינות את תחום המדע והתנסויות כמו בניית/הפעלת מוצרים/ דגמים המאפיינות את תחום הטכנולוגיה. ב. 3 : התנסויות עיוניות Activities( )Mind on פרק זה עוסק בהתנסויות עיוניות עם טקסטים מידעניים לפי רמות הבנה שונות. הפרק מתמקד בשיטות הוראה למידה להבנת טקסטים במדע וטכנווגיה על פי ממדי ההבנה. ב. 4 : הוראה עקיפה וישירה של אסטרטגיות ותהליכי חשיבה פרק זה עוסק בדרכים לפיתוח חשיבה בהוראת מדע וטכנולוגיה ובהוראה ישירה והוראה עקיפה של מיומנויות ואסטרטגיות חשיבה. 28

29 ב. 2 התנסויות מעשיות Activities( )Hands on הפרק הנוכחי מתאר שיטות הוראה שבהן משולבות התנסויות מעשיות Activities( )Hands on של תלמידים/התנסויות של הדגמה על ידי המורה להבניית ידע מוצהר )תכנים( וידע הליכי )מיומנויות(. שיעורי המדע והטכנולוגיה מזמנים קשת רחבה של התנסויות מעשיות שהמרכזיות שבהן: עריכת ניסויים ותצפיות )תחום המדע(, תפעול ובניית דגמים )תחום המדע וגם תחום הטכנולוגיה(, תכנון ובנייה של מוצרים )תחום הטכנולוגיה( ועוד. חשוב להדגיש ולציין שההתנסויות המעשיות אינן מנותקות מתהליכי החשיבה Activities( )Mind on המזינים את תהליכי העשייה ומשפרים אותם. התנסויות מרכזיות בלימודי מדע וטכנולוגיה מפורטות במסמך ההתנסויות )ראו פירוט בשער ראשון, פרק א. 2 : מסמכי מדיניות לתכנון לימודים( המדגיש את החשיבות שבהתנסות ישירה של הלומדים כאחת מאסטרטגיות הלמידה המרכזיות להבניית ידע, הבנה ומיומנויות במדע וטכנולוגיה. בפרק זה מוצגות שלוש שיטות ללמידה התנסותית בשיעורי המדע והטכנולוגיה: הדגמת ניסוי על ידי המורה בשיטת ההדגמה הניסוי מבוצע על ידי המורה, בעוד התלמידים פעילים בחושיהם ובחשיבתם בעזרת שיח שהמורה מקיימ/ת עימם בכל שלבי ההדגמה - לפני, במהלך ובעקבות ההתנסות. הדוגמה המובאת היא של ניסוי מדעי אך אסטרטגיית התיווך ניתנת להעברה גם בהוראת תחומי הטכנולוגיה. ביצוע ניסוי על ידי התלמידים בשיטה זו, התלמידים מבצעים בעצמם את הניסוי בתיווך ובהנחיה של המורה. הדוגמה המובאת היא של ניסוי מדעי אך אסטרטגיית התיווך ניתנת להעברה גם בהוראת תחומי הטכנולוגיה. ביצוע תצפית על ידי התלמידים התלמידים מבצעים בעצמם את התצפית בתיווך ובהנחיה של המורה. הדוגמה המובאת היא של תצפית מדעית אך נתנת גם להעברה לתצפיות בתחום הטכנולוגיה. שלוש השיטות הללו תוצגנה תוך התייחסות לשתי שאלות מנחות: מדוע? וכיצד? השאלה "מדוע?" מתייחסת למטרות השיטה ולנסיבות השימוש בה. השאלה "כיצד?" מתייחסת להליכים )פרוצדורות( שמאפיינים את ביצוע השיטה. 29

30 ב. 1.2 הדגמת ניסוי על ידי המורה "מה שאני שומע - אני שוכח; מה שאני רואה - אני זוכר". )מקור סיני עתיק( מדוע? הדגמה על ידי המורה נועדה לאפשר ללומדים לצפות בביצוע של התנסויות )כולל ניסוי, הצגה ותפעול של דגמים, ביצוע כחלק מתהליך התיכון( במצבים שבהם נבצר מהם לבצע אותם בעצמם. הנחת היסוד היא שצפייה בהתנסות המבוצעת על ידי המורה עדיפה על "ביצוע יבש" של התנסות או על אי ביצועו בכלל. החיסרון שיכול להיות לתהליכי הדגמה הוא הפאסיביות של הלומדים בשלבי הביצוע. לפיכך, על מנת להביא את הלומדים לפעילות קוגניטיבית )חשיבתית( משמעותית ולעורר אצלם הנעה ללמידה, חשוב לשתפם בכל שלבי התהליך ולהביאם למודעות לתרומה של כל שלב בתהליך )ראו פירוט במענה לשאלה "כיצד?"(. מומלץ ליישם את שיטת ההדגמה במצבים הבאים: ביצוע ההתנסות כרוך בסכנה בטיחותית 19 )חשמל, אש, חומרים מסוכנים, מכשירים חדים וכדומה(; ביצוע ההתנסות כרוך בתפעול של מכשור מורכב או שימוש במיומנויות ביצוע שהלומדים עדיין לא רכשו, במצבים של מחסור בציוד מעבדתי או שימוש במכשיר יקר. כיצד? פעולת ההדגמה כוללת שלושה שלבים עיקריים: הכנה להדגמה, ביצוע ההדגמה, סיכום ורפלקציה. בכל אחד מהשלבים על המורה להנחות את התלמידים באופן ברור ומפורש לצפייה ולהביאם למודעות אודות התופעות שנצפות ואודות מיומנויות החשיבה ששזורות בפעולה. 1. הכנה להדגמה הנחיות בטיחות: מציגים את מרכיבי ההתנסות עבורם עלולה להיות סכנת בטיחות בעת הצפייה )מקור אש, חומר מתלקח, מרחק בטחון בעת הדגמת תגובה כימית פולטת חום וכדומה(. מרחק צפייה: מנחים את התלמידים להתארגנות במרחב הכיתה )ישיבה במקום מתאים, מעבר למקום אחר או עמידה( כך שכל התלמידים יוכלו לצפות באופן ברור בהדגמה. חשוב לארגן את סביבת הלמידה בכיתה כך שתתאפשר צפייה מיטבית )במידה ואין ברשותכם אמצעי הגדלה למרחק צפייה גדול(. הנחיות לימודיות: מציגים את מטרות ההתנסות שרוצים להדגים ואת חשיבותה ברצף ההוראה למידה. מדגישים את הפעילות הלימודית שיש לעשות תוך כדי צפייה. לדוגמה: מציגים דף משימות נלווה להדגמה, שאלות/מוקדים למחשבה שימקדו את הלומדים במהלך ביצוע ההתנסות, מחלקים תפקידים לתלמידים במידה וההדגמה דורשת סיוע. בנוסף, מציגים הנחיות לתוצרי הלמידה המצופים. 2. מהלך ההדגמה המללה: מלווים בהסבר מילולי את כל שלבי ביצוע ההתנסות )ניסוי/תפעול מוצר/בניית מוצר( כמו: כעת נצפה ב..., המרכיבים שיש ל..., העברתי את חומר א' לכלי סגור, וכדומה. שיח: מציגים את שלבי ההתנסות )ניסוי/בניית מוצר/דגם(. מביאים את התלמידים למודעות לתפקיד שיש לכל שלב, למשל: מדוע מחממים? מדוע מכניסים את מד הטמפרטורה לתוך הקופסה?, מדוע משחילים חוט לנקב של הקופסה? וכדומה. מעודדים את התלמידים להעלות השערות ולנמק אותן, למשל: מה אתם מצפים שיקרה בעקבות החימום? מדוע צריך לחבר את שני החלקים האלה? וכדומה. מבקשים מהתלמידים לתאר את התוצאות שהתקבלו ולתעד אותם. במקרים של ניסויים/דגמים מורכבים מוצע להכין מארגן גרפי שמציג את שלבי הניסוי כדי סייע לתלמידים לעקוב אחר מהלך ההתנסות ולתעד את התוצאות בטיחות במעבדה: לכללי בטיחות במעבדה פנו לשער שלישי "סביבות למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה", פרק ג. 2 "חדר המקצוע מדע וטכנולוגיה" באוגדן זה.

31 המשגה: תהליך ההמשגה דורש עיבוד קוגניטיבי בנוסף לחושי וניתן להסתייע בפניות מצד המורה, כגון: שימו לב היטב ל..., כאשר התבוננתם בתהליך בוודאי שמתם לב ש..., כשהוספתי את X שמתם לב לשינוי ב Y ועוד. בהתאם לצורך עורכים המשגות ביניים. חוזרים על המחשה של הרעיון/התהליך/התופעה/הפתרון לשמו נועדה ההדגמה, מציגים הסברים של קשר וסיבה בין מרכיבי הניסוי/הדגם. מבקשים מהתלמידים לנסח מסקנות..3 מטה קוגניציה 20 בתום תהליך ההדגמה חשוב מאוד להביא למודעות את אשר נחווה ונלמד בעקבות הצפייה בהתנסות )ניסוי/בניית דגם ועוד(. לשם כך חשוב לקיים שיח מטה קוגניטיבי על התהליך, על הידע ועל ההערכה. התהליך: בחלק זה מתייחסים לשלבים שהודגמו. למשל: לפני ביצוע הניסוי/בנייה ראינו ש..., המערכת כללה את..., מהלך ראשון בוצע כש..., בדקנו את..., השוונו ל..., ראינו כי..., מצאנו הבדל בין... וכדומה. כמו כן, מביאים את התלמידים למודעות אודות מיומנויות החקר/התיכון שנלמדו, למשל: ניסוח השערות, העלאת רעיונות, בחירת חומרים, תכנון תצפית, הסקת מסקנות וכדומה. הידע שנלמד: בחלק זה מתייחסים לידע המדעי/טכנולוגי/חברתי שנלמד בעקבות הדגמת הניסוי/בניית הדגם. למשל: מהן המסקנות/ההכללות שלמדנו? מהו העיקרון המדעי שלמדנו? מהי התופעה שהכרנו? מהו העיקרון שעל פיו פועל הדגם? מהו הפתרון לבעיה שהועלתה? מהם שלבי הביצוע של הפתרון? השיח כולל הזמנת התלמידים לנמק ולהבהיר את כוונתם, כגון: אתם מסכימים ש..., לפי דעתכם האם..., כשהודגם מרכיב X, האם יכולתם לראות את השינוי ב... וכדומה. הערכה ושיפור: בחלק זה מסייעים לתלמידים לסגל התבוננות רחבה ומכלילה לדוגמה: האם המסקנות יכולות לשרת רעיונות נוספים שלמדנו השנה?, אלו שיפורים נוספים ניתן לעשות בניסוי/בדגם/במערכת כך שימחישו טוב יותר את הרעיון הנלמד?, אם היינו מוותרים על שלב בניסוי/בבניית הדגם/בפירוק המערכת, כיצד הדבר היה משפיע על התוצאות והמסקנות?, כיצד הדגמת הניסוי/בניית הדגם תרמה להבנת התכנים והמיומנויות שנלמדו? מטה קוגניציה: תהליך עמוק של חשיבה על חשיבה. להרחבה קראו את המאמר "שילוב מטה קוגניציה בהוראה" מאת ד"ר עדי בן דוד, כתב העת אאוריקה, גיליון 27, מרכז למדע, אוניברסיטת תל אביב.

32 הדגמת ניסוי על ידי המורה לפניכם דוגמה להתנסות מסוג ניסוי שמטעמי בטיחות חשוב לבצעה בהדגמה. שם הניסוי: "מה דרוש לבעירה " 21 כיתה: ג תחום תוכן: מדעי החומר נושא מרכזי: חומרים ציון דרך: תנאים שדרושים לבעירה מטרות הניסוי )בצועי הבנה(:»» התלמידים יזהו את התנאים הדרושים לבעירה: חמצן, חום, חומר לבעירה.»» התלמידים ינסחו כלל/עיקרון מדעי אודות התנאים לבעירה. ציוד וחומרים:» «4 תחתיות לייצוב נרות/ 4 פמוטים.» «4 נרות מסוג ובגודל זהה.»» צנצנת זכוכית נמוכה; צנצנת זכוכית גבוהה.» «גפרורים.» «תוויות למספור הנרות:. 4-1 מהלך ההדגמה: ההדגמה כוללת את השלבים הבאים )ראו גם באיור 1(:»» מציבים כל אחד מהנרות בפמוט או מדביקים לתחתית. מסדרים את הנרות בשורה.» «מדליקים את נר 2 ומתבוננים במהלך הבעירה.» «משווים בין נר 2 הדולק לנר 1 שאינו דולק.» «מדליקים את נרות 3 ו 4.»» מתבוננים ומשווים בין ארבעת הנרות.» «מעמידים צנצנת נמוכה הפוכה מעל לנר 3 ועוקבים אחר בעירתו.» «מעמידים באופן דומה צנצנת גבוהה הפוכה מעל נר 4 ועוקבים אחר בעירתו.» «משווים בין הבעירה של נרות 3, 2, ו 4. מערך הניסוי: "מה דרוש לבעירה?" נר 4 נר 3 נר 2 נר הפעילות מבוססת על: ניסוי 9, ספר לתלמיד/ה "זה בוער" )1993(. הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב, עמודים

33 פירוט שלבי ההדגמה:.1 1 הכנה להדגמה מכינים את התלמידים להדגמה:» מבהירים את מקומו של הניסוי ברצף ההוראה.»» רושמים על הלוח את שם הניסוי ואת מטרותיו.»» דואגים לארגון פיסי מתאים של הכיתה.»» מציגים את הכלים וחומרים ומפרטים את תפקידם. בעת הצגת הכלים והחומרים מבררים את יכולת» התלמידים לשיים את הציוד הרלוונטי לניסוי.» מזכירים את כללי בטיחות הנדרשים בעת ביצוע ההדגמה, בפרט בעת הדגמה הכוללת אש.»» מזמינים את התלמידים לנבא מה יהיו תוצאות הניסוי.» 2 מהלך 2. ההדגמה. אמציבים את הנרות בפמוטים או מדביקים לתחתיות לייצובם.» «שאלה: מדוע חשוב להניח נר בפמוט /להדביק לתחתית?» «תשובה: תפקיד הפמוט/התחתית הוא למיצוב הנר ולבטיחות.. במסדרים את הנרות בשורה על אותו משטח. «שאלה: מדוע חשוב המיקום והגובה של הנרות?» «תשובה: העמדת הנרות בשורה תורמת להתבוננות משווה ביחס לאופי הבעירה של הנרות.» גמדליקים את נר 2, מתבוננים במהלך הבעירה..» ניתן להזמין את אחד התלמידים להתקרב לשולחן ההדגמה ולבקש ממנו להדליק את הנר.»» מזמינים את התלמידים לתאר את בעירת הנר באופן מילולי ו/או באיור.». דמשווים בין נר 2 הדולק לנר 1 שאינו דולק. מלווים את ההדגמה בשאלות כגון: «תארו את מה שאתם רואים. איזה נר בוער? איזה נר איננו בוער? מדוע לדעתכם נר 1 איננו בוער?» «העלו הסבר אפשרי לשוני בין הנרות )החומר דומה, אך רק נר 2 קיבל חום הדרוש להצתה(.»» מה אפשר ללמוד מתוצאות הניסוי? )לבעירה דרוש חום הצתה(.». המדליקים את נרות 3 ו 4, מתבוננים ומשווים בין ארבעת הנרות.»» מזמינים את התלמידים להתבונן בנרות.» «מכוונים להתבוננות: האם בעירת הנרות הנוספים שונה מבעירת נר? 2»» מבקשים להעלות השערות ביחס למה שעשוי לקרות אם נכסה את אחד הנרות בצנצנת סגורה. )השערות אפשריות: לא יקרה כלום, הנר יכבה, עוצמת הלהבה בנר תשתנה(.»» מבקשים ללוות את ההשערות בנימוק )למשל, עבור ההשערה שהנר יכבה, הסבר אפשרי יכול להיות - מחסור בחמצן(. ומעמידים צנצנת נמוכה הפוכה מעל לנר 3 ועוקבים אחר הבעירה..» מזמינים את התלמידים להתבונן בבעירת הנר שבתוך הצנצנת.»» מכוונים להתבוננות: האם ראיתם שינוי בבעירת הנר? מה לדעתכם הסיבה לכך?»» מבקשים להעלות השערות: אם נסיר את הצנצנת האם ניתן להצית את להבת הנר מחדש?» «)תשובה: יש הבדל בבעירה, היא נחלשת במהלך הזמן, עד שהנר כבה. אם נסיר את הצנצנת ניתן להצית» את להבת הנר(. 33

34 . זמעמידים בצורה דומה צנצנת גבוהה הפוכה מעל נר 4 ועוקבים אחר הבעירה שלו. «שואלים: מה לדעתכם יקרה לנר? 4»» מזמינים את התלמידים לצפות מקרוב במתרחש ולדווח לעמיתים.». חמדליקים שוב את נר 3 ונר 4 ומכסים אותם בצנצנות מתאימות בו זמנית ומשווים בין הבעירה של נרות 3, 2, ו 4.» «מציעים שלב נוסף, שבו מדליקים את כל הנרות ומכסים את נרות 3 ו 4 בו זמנית ושואלים: מה לדעתכם יקרה?» «מזמינים את התלמידים למדוד את זמן הבעירה של נרות 3 ו 4.»» מזכירים לתלמידים כי בשלב זה צופים בנרות ומתארים מה רואים. אלה הן התוצאות.» «מבקשים להעלות הסברים להבדלים בבעירה של נרות 3 ו 4. האם גודל הצנצנת משפיע? מדוע גודל הצנצנת משפיע?. טמנסחים תוצאות.»» מסייעים לתלמידים לנסח את תוצאות הניסוי. בתוצאות מתארים את מה שהתקבל: מה רואים? מה מריחים? וכדומה.. ימנסחים מסקנות. «הערה: חשוב לערוך הבחנה בין תוצאות )מה שרואים( לבין המסקנות )מה למדנו מתוצאות הניסוי?(» «מסכמים: על אילו תנאים חשובים לבעירה למדנו מניסוי זה?» 3 מטה קוגניציה 3. מזמינים את התלמידים לחזור למקומם ועורכים סיכום של הניסוי באמצעות שיח מטה קוגניטיבי. להלן דוגמאות לשאלות:»» שחזרו את השלבים של הניסוי. מה עשינו בכל שלב? מה היו התוצאות? מה למדנו מהן?» «הערה: מוצע לארגן את מהלך הניסוי, התוצאות והמסקנות בטבלה.»» מה למדנו מתוך הניסויים על התנאים הדרושים לבעירה?» «הערה: חשוב לעודד את התלמידים לעבוד בזוגות או בקבוצות קטנות. בסיום עורכים סיכום בשיח כיתתי במליאה. 34

35 ב. 2.2 ביצוע ניסוי על ידי התלמידים "מה שאני שומע - אני שוכח; מה שאני רואה - אני זוכר; מה שאני עושה - אני מבין". )מקור סיני עתיק( מדוע? ביצוע ניסוי על ידי תלמידים מזמן למידה של ידע מוצהר ופיתוח מיומנויות חשיבה תוך עשייה, התורמת לחוויית למידה מגוונת ומעשירה. כך, הלמידה מתרחשת תוך כדי מעורבות חושית, פיסית וקוגניטיבית של הלומדים. בנוסף, ההתנסות מזמנת הבנייה של מיומנויות מעשיות שונות, כגון מדידה, שימוש במכשירים, ביצוע פעולות ברצף, פיתוח מוטוריקה עדינה, פיתוח עבודת צוות ומיומנויות תקשורת ועוד. כיצד? ביצוע התנסות מעשית על ידי התלמידים כוללת שלושה שלבים מרכזיים: הכנה לביצוע, ביצוע ההתנסות ומטה קוגניציה. 1. הכנה לביצוע הנחיות בטיחות: מציגים את מרכיבי הניסוי עבורם עלולה להיות סכנת בטיחות בעת הביצוע. מוצע להציג את כללי הבטיחות בכרזה שתוצג באופן קבוע בחדר המקצוע. הצגת סביבת הלמידה: מציגים/עורכים בירור של מטרות הניסוי והקשר שלו לרצפי ההוראה, מציגים/עורכים בירור משותף של שלבי הניסוי מפנים לדפי ההנחיה או לעמודים רלוונטיים בספרי הלימוד )מומלץ להציג גם תרשים זרימה על הלוח - כמענה לשונות לומדים(. תוצרי למידה מצופים: מבהירים את תוצרי הלמידה שיש להגיש/להציג בתום ביצוע ההתנסות. במידה שהתלמידים נדרשים לדווח על ההתנסות במליאת הכיתה, מנחים את התלמידים מה יכלול הדיווח ומקצים זמן להכנת תוצרי הלימוד במסגרת ההתנסות. שיתופיות בלמידה: מנחים את התלמידים לעבודה יחידנית או קבוצתית. במידה ונבחרה שיטת הלמידה בקבוצות מחלקים את התלמידים לזוגות/קבוצות, תוך ניהול חלוקת תפקידים בתוך הקבוצה )כגון: ראש קבוצה, אחראי רישום, אחראי מדידות, מציג הדיווח ועוד בהתאם למהות ההתנסות(. ארגון סביבת הלמידה: יש לארגן מראש )רצוי על גבי מגשים( את הכלים והחומרים הנדרשים לביצוע הניסוי. מומלץ לערוך רשימת תורנים לחלוקת ציוד ולאיסופו. הרשימה תהיה גלויה, כך שהתלמידים ידעו מתי יגיע תורם ברצף הניסויים. הצגת מכשור: מציגים את המרכיבים )חומרים, כלים( ואופן הפעלתם. לדוגמה: מערכות ממוחשבת )הדמיה, סביבות למידה מתוקשבות, חיישנים וכדומה(, מכשור עדין ורגיש )מבחנות מזכוכית, אוגר נתונים דיגיטלי וכדומה(, מערכת הדורשת התאמות אישיות )מיקרוסקופ, בינוקולר, וכדומה(. בירור מקדים: עורכים בירור מקדים לבדיקת ההבנה של התלמידים ביחס לשלבי הניסוי ברמה הפרוצדוראלית )הפעלת מכשור ושלבי פעולה( והקוגניטיבית )הבנת שלבי הפעילות, מטרות הפעילות, השערות ביחס לתוצאות מצופות וכדומה(. 35

36 2. ביצוע הניסוי מסגרת זמן: מציינים את מסגרת הזמן העומדת לרשות התלמידים )תכנון זמן למורה לדוגמה: חלוקת תפקידים, 2 דקות; קריאה חוזרת של שלבי הניסוי, 5 דקות; הקמת/העמדת מערך הניסוי, 7 דקות; ביצוע מהלך הניסוי, דקות; תגובה למשימה כתובה, 10 דקות; הכנת תוצרי הלמידה מהניסוי, 7 דקות(. חלוקת ציוד: חלוקת הציוד תעשה על ידי המורה/ תורנים. בנוסף, נדרשת הפגנת ערנות בכל הנוגע לבטיחות ולשימוש מושכל בציוד ובחומרים. קשרי גומלין בין מורה לתלמידים: נדרשת דינאמיות של המורים בסביבת ההתנסות, כך שהתלמידים יוכלו לחוש בטחון להפנות שאלות ביחס למהלך הניסוי. בנוסף, חשוב ליצור אווירה נוחה להעלאת הרהורים ותהיות משותפות עם התלמידים תוך תיווך והתאמות נדרשות. חשוב לעורר שיח מטה קוגניטיבי באמצעות שאלות מפתחות חשיבה, כמו למשל, ספרו מה אתם עושים?, למה הוספתם את חומר א' לכלי?, כיצד אתם יודעים למדוד את נפח הנוזל?, איך אוכל לראות יותר פרטים של ה..?, איך תשוו בין שתי המדידות? וכדומה. תיעוד: בעזרת הנחיות בספר הלימוד, דף לתלמיד/ה, או על הלוח, מקיימים מעקב ודיווח על שלבי הניסוי. שלבי התיעוד יתייחסו לשלבי הניסוי: שאלת/מטרת הניסוי, השערות/רעיונות, מהלך הניסוי, איסוף נתונים, תוצאות ומסקנות. בכדי לסייע לתלמידים להתמקד בשלבים השונים מומלץ לשזור משימות חשיבה בשלבי התיעוד, כמו למשל, האם יש לכם השערות נוספות? אלו תוצאות נוספות יכולות היו להתקבל? האם ניתן לוותר על אחד ממרכיבי הניסוי? וכדומה. 3. מטה קוגניציה בתום ביצוע הניסוי חשוב לתווך את הלמידה באמצעות שאלות מטה קוגניטיבית אשר יובילו להבנת הנלמד. השאלות יאפשרו בירור הן ביחס למרכיבי הידע המדעי )תופעות, תהליכים, עקרונות( והן ביחס למיומנויות החשיבה ותרומתן להבניית הידע. בתהליך מטה קוגניטיבי מתייחסים לשלושה היבטים: התהליך: מתייחסים לתהליכי החשיבה והעשייה שהופעלו בניסוי. למשל: לפני ביצוע הניסוי ראינו ש..., מערכת הניסוי כללה את..., מהלך ראשון בוצע כש..., בדקנו את..., השווינו ל..., ראינו כי..., מצאנו הבדל בין... וכדומה. כמו כן, מביאים את התלמידים למודעות אודות מיומנויות החקר/תיכון שנלמדו/שהופעלו, למשל: ניסוח השערות, העלאת רעיונות ובחינתם, תכנון תצפית, הסקת מסקנות וכדומה. לסיום מפנים את תשומת לב התלמידים להתמודדות עם מיומנויות העשייה שבוצעו כגון: הפעלת מכשירי מדידה, שרטוט תרשים ובניית דגם. במידה וביצוע הניסוי כלל עבודה בזוגות או בקבוצות קטנות, מומלץ להקצות זמן בכתב או בעל פה בו התלמידים ידווחו על חווית הלמידה המשותפת, כגון: איך התנהלה חלוקת התפקידים?, כיצד פעלו לתיעוד תוצאות הניסוי?, באיזה אופן התקיים שיתוף פעולה בין חברי הקבוצה? וכדומה. הידע שנלמד: בחלק זה מתייחסים לידע המדעי/הטכנולוגי שנלמד בעקבות ביצוע הניסוי. למשל: מהן המסקנות/ הכללות שלמדנו בעקבות הבתנסות? מהו העיקרון המדעי/טכנולוגי שלמדנו? מהי התופעה שהכרנו? השיח כולל הזמנת התלמידים לנמק ולהבהיר את כוונתם, כגון: אתם מסכימים ש..., לפי דעתכם האם כאשר שיניתם את מרכיב X יכולתם לראות את השינוי ב...? וכדומה. הערכה ושיפור: בחלק זה מסייעים לתלמידים לסגל התבוננות רחבה ומכלילה לדוגמה: האם המסקנות יכולות לשרת רעיונות נוספים שלמדנו השנה?, אם היינו מוותרים על שלב בניסוי כיצד הדבר היה משפיע על התוצאות והמסקנות? וכדומה. 36

37 ניסוי המבוצע על ידי התלמידים להלן מוצגת דוגמה לפעילות לימודית מסוג ביצוע ניסוי כשיטת הוראה למידה מרכזית. שם הניסוי: מוליכים ומ ב דדים כיתה: ג תחום תוכן: מדעי החומר נושא מרכזי: אנרגיה ציוני דרך: מרכיבי המעגל החשמלי, מעגל חשמלי סגור ופתוח, חומרים מוליכים וחומרים מבדדים מטרות הניסוי )בצועי הבנה(:»» התלמידים יזהו חומרים שסוגרים מעגל חשמלי וחומרים שאינם סוגרים מעגל חשמלי.»» התלמידים ינסחו עיקרון מדעי של חומרים מוליכי חשמל/מבדדים וחשיבותם במעגל החשמלי. ציוד:» «3 חוטי חשמל עם תנינים בקצותיהם» «נורת ליבון במתח של 1.5 וולט»» בית נורה מתאים עם שני חיבורים למעגל חשמלי» «בית סוללות. סוללה במתח של 1.5 וולט»» מוטות או לוחיות מחומרים שונים )פלסטיק, עץ, נחושת, בדיל, אלומיניום, ברזל, זכוכית וכדומה( מהלך הניסוי: התלמידים בונים מעגל חשמלי, הכולל סוללות כמקור חשמל, חוטי חיבור, ונורה. נורה דולקת מעידה על מעגל חשמלי סגור. התלמידים משלבים במעגל בכל פעם מוט או לוחית מחומר שונה ובודקים את יכולתם לסגור מעגל חשמלי. )ניתן לשלב במעגל גם חפצים שונים מהסביבה הקרובה כמו מחק, מפתח, אטב, עפרון, טבעת וכדומה תוך התייחסות לחומר ממנו כל חפץ עשוי(. 1. הכנה לביצוע מארגנים את סביבת ההתנסות:»» לאחר יצירת גירוי מתאים מגדירים את השאלה המרכזית שבה עוסק הניסוי: אילו חומרים מוליכים חשמל? רושמים את מטרת הניסוי על הלוח: לבדוק אילו חומרים סוגרים מעגל חשמלי.»» מבקשים מהתלמידים להעלות הצעות לביצוע ניסוי שמטרתו לענות על השאלה המרכזית.»» מחלקים לתלמידים דף פעילות שבו מופיעות הנחיות לביצוע. דוגמאות של דפי פעילות ניתן למצוא בחומרי למידה שמאושרים על ידי משרד החינוך.»» מבקשים מהתלמידים לשער אילו מבין החומרים שלפניהם מאפשרים סגירת מעגל חשמלי.»» מנחים את תהליך איסוף הנתונים. במידה ומשתמשים בטבלה, מומלץ לערוך דיון על מבנה הטבלה וכיצד מארגנים בה את התוצאות )מפנים את התלמידים לעמודים רלוונטיים בספר הלימוד(.»» מדגישים כי ניתן לבדוק שלושה חפצים נוספים )תוך התייחסות לחומרים מהם כל חפץ עשוי( בהתאם לבחירת התלמיד/הקבוצה.»» מחלקים את מגשי הניסוי. מציגים את הכלים והחומרים הדרושים להתנסות. מוודאים שהתלמידים מכירים את הכלים, החומרים והמכשירים שעל המגש ויודעים כיצד לתפעל אותם.»» משוחחים עם התלמידים על חשיבות השמירה על כללי בטיחות בהתנסות. ממלילים אותם בעל פה ובכתב, ניתן להיעזר בכרזה מתאימה או במצגת.»» מגדירים את דרגת השיתופיות בביצוע הניסוי: יחידים/זוגות/קבוצות.»» מבררים את התפקידים של חברי הקבוצה )מי בונה מעגל חשמלי?, מי מחבר/ת חומרים שונים למעגל? מי רושם/ת ממצאים? וכדומה(.»» מגדירים זמנים לביצוע הניסוי. חמש דקות לפני הסיום מכריזים בקול על הזמן הנותר. 37

38 2. ביצוע הניסוי שלב א: בנו מעגל חשמלי סגור וחברו אליו בכל פעם מוט או לוחית מחומר שונה )פלסטיק, עץ, נחושת, בדיל, אלומיניום, ברזל, זכוכית(. בדקו באילו מקרים הנורה מאירה ובאילו הנורה אינה מאירה.»» מזכירים לתלמידים כי זהו שלב של איסוף נתונים.»» מוודאים את בטיחות מערכת ההתנסות ואת הצבתה באופן תקין.» «שואלים: כיצד אתם יודעים האם חיברתם נכון את חלקי המעגל? )תשובה: הנורה דולקת במעגל הראשון שנבנה, לפני חיבור המוטות מהחומרים השונים(.»» מזכירים לתלמידים לאסוף תוצאות בטבלת איסוף התוצאות שתכננו/שהכינו בשלב הקודם. שלב ב: בדקו מוליכות חשמלית של חפצים נוספים. בכל פעם חברו למעגל החשמלי חפץ שונה הנמצא בסביבתכם. שימו לב לחומר ממנו עשוי החפץ וציינו את שמו בטבלת התוצאות.»» מעודדים את התלמידים לבדוק חפצים נוספים שונים המצויים בסביבתם הקרובה: מחק, מפתח, אטב, עפרון, טבעת וכדומה תוך התייחסות לחומר ממנו כל חפץ עשוי. בדיקת חפצים שונים מאפשרת חיזוק וביסוס מסקנות )חומרים שסוגרים/אינם סוגרים מעגל חשמלי ובניית הכללה בדרך אינדוקטיבית )חומרים מוליכים וחומרים מבדדים(.»» מנסחים מסקנות: היעזרו במידע שבטבלה וכתבו מסקנות במחברת: אילו חומרים מאפשרים סגירה של מעגל חשמלי? אילו חומרים אינם מאפשרים סגירה של מעגל חשמלי?»» עוקבים ובודקים כי התלמידים מנסחים מסקנות כראוי )מה אפשר ללמוד מהתוצאות?(.»» מעודדים את התלמידים בקבוצה להגיע להסכמה אודות מסקנות הניסוי. חשוב לעודד דיון מתוך הקשבה למגוון הרעיונות. שלב ג: דיווח והמשגה מכריזים על סיום ההתנסות )אפשר בעזרת פעמון(. מקפידים על שלבי ההתארגנות: איסוף וארגון ציוד; ניקוי שולחנות.»» מזמינים תלמידים לדוות על תוצאות הניסוי והמסקנות במליאת הכיתה. חשוב לערוך אבחנה בין תוצאות למסקנות.»» עורכים המשגה של הרעיון/העיקרון המדעי שנלמד בעקבות מסקנות הניסוי ומבנים את ההכללה אודות חומרים מוליכים/מבדדים.»» מקיימים דיון על איכות המסקנות )כגון: האם תוכלו לומר בוודאות ש.., האם מה שראיתם נכון תמיד? וכדומה( 3. מטה קוגניציה מביאים את התלמידים למודעות אודות הידע והמיומנויות שרכשו בעקבות הניסוי באמצעות שאלות על ההיבטים הבאים:» «התהליך: רשמו את כל שלבי מהלך הניסוי שביצעתם.» «הידע שנלמד: רשמו מהו הידע המדעי שנלמד בעקבות ההתנסות )מסקנות, הכללות, תופעות(; האם המסקנות יכולות לשרת רעיונות נוספים שלמדנו השנה?» «הערכה ושיפור: כיצד אפשר לשפר את הניסוי? האם יש חפצים נוספים שהייתם ממליצים לשלב בבדיקה? האם היו חפצים שתוצאות הבדיקה הפתיעו אתכם? האם המסקנות יכולות לשרת רעיונות נוספים שלמדנו השנה? בנוסף, חשוב להפנות את התלמידים להתייחס למרכיב החברתי: איך התנהלה חלוקת התפקידים? כיצד פעלתם לתיעוד ההתנסות? באיזה אופן התקיים שיתוף פעולה בין חברי הקבוצה? וכדומה. 38

39 ב. 3.2 ביצוע תצפית על ידי התלמידים "על ידי התבוננות בטבע ובמעשי בראשית זוכה האדם להתחדשות". )רבי נחמן מברסלב( מדוע? תצפית היא אחת משיטות ההוראה למידה המרכזיות בלימודי מדע וטכנולוגיה. התצפית מאפשרת התרשמות ישירה מהאובייקט הנצפה )מושא התצפית( אשר בעקבותיה נערכת המשגה על הידע המדעי והטכנולוגי שהוצג אודות עצמים, תופעות, תהליכים ועקרונות. התצפית נועדה לאפשר התבוננות אובייקטיבית ללא התערבות או השפעה של הצופה על מושאי התצפית. תוצרי הצפייה הם תיאור מדויק ללא פרשנות של מושא התצפית. התצפית כשיטת הוראה למידה מעודדת התבוננות חקרנית על מושא התצפית, תוך שימוש במיומנויות חשיבה רבות, כגון: זיהוי ואבחנה, איסוף וארגון מידע, הצגת נתונים, ביצוע מדידות, השוואה ועוד. מידת השליטה במיומנויות אלה ומידת השימוש בהן בהקשר המתאים, עשויות לקבוע במידה רבה את איכות וכמות המידע שניתן להפיק מהתצפית. שימו לב: בלימודי מדע וטכנולוגיה מתייחסים לתצפית בשני היבטים מרכזיים: תצפית ככלי בתהליך החקר המדעי ותצפית כשיטת הוראה למידה. פרק זה מתייחס לתצפית כשיטת הוראה למידה. מילון: מושא תצפית: האובייקטים עליהם נערכת התצפית. אובייקטים אלה יכולים להיות: תופעות )טבעיות, טכנולוגיות, חברתיות(, תהליכים )טבעיים, טכנולוגיים, חברתיים(, עצמים )יצורים חיים, לא חיים, מוצרים, דגמים( ועוד. כיצד? תצפית פתוחה ותצפית מובנית התצפית כשיטת הוראה למידה כוללת שני סוגי תצפית: תצפית פתוחה ותצפית מובנית. מוצע להתחיל בתצפית פתוחה ואחר כך לעבור לתצפית מובנית. רצף הוראה למידה זה מאפשר למידה הבנייתית הנשענת על עולם הידע והתפיסות של התלמידים תוך כדי תיווך והכוונה של המורה בהתאם למטרות ההוראה למידה של השיעור. תצפית פתוחה. מתבצעת על פי הנחיה כללית, שאיננה חייבת להיות מפורשת, לאיסוף מידע על מושא התצפית. התצפית הפתוחה נועדה לאפשר לתלמידים לחוות את התופעה מנקודת מבטם ללא הכוונה מוגדרת מראש. דוגמאות לשאלות הנחיה: מה אתם רואים בסביבה? איך נראה הכלי? איך נראה השקנאי? תצפית מובנית. מתבצעת על פי הנחיות מפורשות המובילות את התלמידים באופן מובנה לאיסוף מידע על מושא התצפית. מידע זה עתיד לשרת מטרות לימודיות מוגדרות מראש )למשל, הבניית עיקרון מדעי(. התלמידים פועלים בהתאם להנחיות של המורה )או בדף התצפית( המכוונות להתבוננות ממוקדת במושאי התצפית, לתיאור ותיעוד שלהם, לדרכי איסוף נתונים או רפלקציה על תהליך התצפית. דוגמאות להנחיות: אתרו בעלי חיים בסביבה; תארו את הצורה של הכלי; תארו את הצורה של מקור השקנאי; האזינו לקולות הציפורים; מששו את המרקם של הסלע; בדקו את גודל הגרגר של הקרקע ועוד. מהלך התצפית התצפית כשיטת הוראה למידה כוללת ארבעה שלבים עיקריים )ראו פירוט בהמשך(:. 1 פעילות 1 מטרימה: הכנה לתצפית. 2 פעילות 2 מעשית: ביצוע התצפית. 3 פעילות 3 עיונית: ניתוח ועיבוד נתוני התצפית. 4 פעילות 4 מטה קוגניטיבית: חשיבה על התצפית וממצאיה 39

40 בכל אחד מהשלבים על המורה להנחות את התלמידים באופן ברור ומפורש לביצוע מיטבי של התצפית ולהביאם למודעות אודות מטרות התצפית. זאת, בהתבסס על הכשירויות שיש לתלמידים בביצוע תצפית ועל מכלול המיומנויות הגלומות בה. ככול שהתלמידים מיומנים יותר, כך יוכלו לקיים תצפית, המבוססת על התמודדות עם ריבוי גירויים ומרכיבים בסביבת הצפייה באופן עצמאי יותר. 1. פעילות מטרימה: הכנה לתצפית ההכנה לתצפית כוללת היערכות ארגונית והיערכות לימודית. היערכות ארגונית ההיערכות הארגונית מתייחסות לכמה מרכיבים, כגון: הנחיות בטיחות, מרחק צפייה, ציוד ולוח זמנים. כל אלה עתידים לחזק את המסוגלות העצמית של התלמידים, לעודדם לפעול באופן עצמאי, לשמור על ביטחונם ולהבטיח ביצועי מיטבי של המשימה. הנחיות בטיחות: מציגים היבטים שעבורם עלולה להיות סכנת בטיחות כמו: מקור חום, אש בוערת, בעלי חיים, בטיחות בחשמל וכדומה. במידה ועורכים את התצפית מחוץ לכיתה מציגים את הנחיות הבטיחות של התנהלות בסביבה חוץ כיתתית, שמירה על קשר עין, לוח זמנים לביצוע משימות הצפייה, אופן עדכון והודעות וכדומה. מרחק צפייה: מקפידים על הגדרת מרחק בטחון מהאובייקט הנצפה. ישיבה במרחק מתאים שתאפשר לכל התלמידים לקיים את התצפית באופן אישי. כאשר מדובר בתצפית על מערכת טכנולוגית או תעשייתית או על בעלי חיים יש להתריע מראש על מרחק מתאים מהאובייקט הנצפה, להנחות להתבוננות ללא מגע יד ולשמירה על הסדר והניקיון. ציוד: מציגים לתלמידים ציוד רלוונטי כגון: מכשירי מדידה, מכשירים להגברת יכולת הראייה מקרוב )למשל, מגדלת( ולהגברת יכולת הראייה מרחוק )למשל, משקפת(, כלי כתיבה ועוד. במידת הצורך מדגימים לתלמידים את אופן השימוש בציוד. לוח זמנים: מציגים לתלמידים לוח זמנים לביצוע שלבי התצפית )הקדישו כמה דקות להתבוננות ב...; הקדישו את הדקות הבאות למעקב אחר פעולת...(. היערכות לימודית ההיערכות הלימודית מתייחסת לכמה מרכיבים, כגון: הקשר תוכני, מטרות התצפית, הנחיות לימודיות, הנחיות לאופן איסוף מידע ועבודת צוות. היערכות הכוללת התייחסות למרכיבים אלה עשויה לתרום ליצירת מודעות למטרות ההוראה למידה ולהגברת ההנעה החיובית לביצוע המשימה. הקשר תוכני: חשוב להגדיר למשימת התצפית מסגרת תוכן ברורה. זאת ניתן להשיג על ידי סיפור רקע )על אירוע, תופעה, דילמה( שמציף שאלה מרכזית שהתצפית תסייע לפתרונה וכדומה. מטרות התצפית: מציגים את מטרות התצפית בהקשר לנושאי הלימוד ולשאלה המרכזית שבה עוסק השיעור. מומלץ להדגים את הקשר בין התצפית למטרות ההוראה למידה. חשוב כי מטרות התצפית תהיינה ברורות לתלמידים. הנחיות לימודיות: מסבירים את שלבי התצפית ואת המשימות הלימודיות הכלולות בה. לדוגמה: מציגים דף משימות נלווה הכולל שאלות מנחות למחשבה שימקדו את הלומדים במהלך ביצוע הצפייה. מציגים הנחיות ברורות ומפורשות עבור תוצרי הלמידה המצופים וביחס לשלבי השיח המצופים להתקיים במהלך איסוף הנתונים בתצפית. עבודה בצוות: תצפית יכולה להיעשות באופן עצמאי או בצוותים קטנים. במקרה של עבודת צוות מבהירים לקבוצה מהו התוצר הקבוצתי המצופה ומחלקים תפקידים לתלמידים. לדוגמה: אחד/אחת מחברי הקבוצה יתבונן/תתבונן ויתאר/תתאר את תוכנו של המיכל, משתתף/ת אחר/ת בקבוצה יתעד/תתעד את התיאור של המיכל, שני משתתפים אחרים יערכו את המדידות המפורטות בדף התצפית וכדומה. 40

41 2. פעילות מעשית: ביצוע התצפית את התצפית מוצע להתחיל בתצפית פתוחה לשם התרשמות כללית אישית ממושא התצפית )"כל אחד/אחת רואה אחרת"( ולהמשיך בתצפית מובנית שבה ייעשה איסוף מכוון של נתונים הנוגעים למושא התצפית. בשלב זה מומלץ להדגיש בפני התלמידים את חשיבות התיעוד האובייקטיבי המציג את המציאות הנצפית והנקלטת בעזרת החושים ומתאר את מושא התצפית כפי שהוא. זאת, להבדיל מתהליכים של ניתוח, הערכה או הצגת פרשנות ודעה אישית )למשל, הנחש יפה, מזג האוויר נעים(. 3. פעילות עיונית: עיבוד נתונים וייצוגם לאחר ביצוע התצפית, עוברים לעיבוד המידע ותהליכי הלמידה במישור הקוגניטיבי ובמישור הרגשי חוויתי. הפעילויות העיונית מתייחסת למרכיבים של עיבוד מידע וכוללות את השלבים הבאים: עיבוד נתונים וייצוגם בדרכים מתאימות, הסקת מסקנות ובניית הכללות ותהליכים מטה קוגניטיביים. עיבוד במישור הקוגניטיבי: כולל עיבוד נתונים וייצוגם וכן הסקת מסקנות על בסיס התוצאות ויצירת הכללות:» «עיבוד נתונים. שלב עיבוד הנתונים שנאספו במהלך התצפית וייצוגם בדרכים מתאימות כולל פעולות קוגניטיביות, כגון: העברת רשימת נתונים לטבלה, מתן הסבר לנתונים שנאספו, חישוב ממוצעים, השוואה עם נתונים אחרים ועוד. את הממצאים שהתקבלו בעקבות עיבוד הנתונים התלמידים יכולים להציג בדרכים מגוונות בהתאם למטרה )טבלה פשוטה, טבלת השוואה, גרף עמודות, גרף רציף(.» «ניסוח מסקנות. )מה למדתי ממצאי התצפית?( שלב זה נעשה בעקבות עיבוד הנתונים. ניסוח המסקנות הוא שלב הדורש הנחייה והכוונה )תלמידים רבים נוטים לבלבל בין מסקנה לעובדה/תוצאות/תיאור(. לכן, חשוב לבסס את המסקנות על ממצאי התצפית. )לדוגמה: ניתן לשאול את התלמידים שניסחו מסקנה "על מה מבוססת המסקנה?"(.» «ניסוח הכללה בדרך אינדוקטיבית. השוואה בין ממצאי הקבוצה הבודדת לממצאים )דומים( של קבוצות נוספות תוביל בדרך של אינדוקציה )מהפרטים אל הכלל( לניסוח כלל/עיקרון תקף. כך יוכלו התלמידים לנסח הכללה רחבה ומבוססת יותר )מה משותף לכל המסקנות?(. ההכללה תהיה תקפה לאור ריבוי ממצאים זהים או זיהוי דפוס שחוזר על עצמו. באופן זה ניתן להשיג בסיס הכללה יציב ומהימן יותר ואף לתרגל את התלמידים בדרך הצגת טיעון תקף המבוסס על עדויות.» «שיח מפתח חשיבה. במהלך הבניית המסקנות וניסוח הכללות עם התלמידים יש חשיבות רבה להצגת שאלות תיווך המעודדות חשיבה ביקורתית ורפלקטיבית, כמו: האם המסקנה שאליה הגיעו בעקבות התצפית מהווה מקרה פרטי? האם המסקנה ברת הכללה למקרים נוספים? באיזו מידה המסקנה נשענת על ממצאי התצפית? האם ישנה הלימה בין המסקנות לממצאים? עיבוד במישור הרגשי חוויתי: מכוון לעיבוד חוויות ורגשות שעלו בעקבות ביצוע התצפית. חשוב לספק ללומדים כלים ושאלות המנחים אותם לקיים עיבוד רגשי, כמו: מה אהבתי בתצפית? באילו קשיים נתקלתי? האם גיליתי משהו מיוחד? האם נהניתי לעבוד בקבוצה? וכדומה. 4. פעילות מטה קוגניטיבית 22 בתום תהליך התצפית חשוב מאוד להביא למודעות את אשר נחווה ונלמד בעקבות הצפייה. לשם כך חשוב לקיים שיח מטה קוגניטיבי על התהליך, על הידע ועל דרכים להערכה ולשיפור של דרכי הלמידה ותוצרי הלמידה שנאספו תוך שימוש בשיטת ההוראה למידה של תצפית. התהליך: בחלק זה מתייחסים לשלבי התצפית ולמיומנויות החשיבה שהופעלו בה. למשל: לפני ביצוע התצפית שיערנו ש..., מערכת התצפית כללה את המכשור..., מהלך ראשון בוצע כש..., השוונו את..., למרות שראינו כי... מצאנו הבדל בין... וכדומה. כמו כן, מביאים את התלמידים למודעות אודות מיומנויות החקר שנלמדו )למשל: ניסוח השערות, תכנון תצפית, הסקת מסקנות וכדומה(. 22. מטה קוגניציה: תהליך עמוק של חשיבה על חשיבה. להרחבה קראו את המאמר "שילוב מטה קוגניציה בהוראה" מאת ד"ר עדי בן דוד, כתב העת אאוריקה, גיליון 27, מרכז למדע, אוניברסיטת תל אביב 41

42 הידע שנלמד: בחלק זה מתייחסים לידע המדעי והטכנולוגי שנלמד בעקבות התצפית. כגון: יצאנו ביום גשום וביום שמשי וראינו הבדלים ביחס ל..., המסקנות/ההכללות שלמדנו בעקבות התצפית הן..., מהו העיקרון המדעי שבא לביטוי בתופעות בהן צפינו? מהי התופעה שהכרנו? חשוב שהשיח יכלול הזמנת התלמידים לנמק ולהבהיר את כוונתם )כגון: אתם מסכימים ש..., לפי דעתכם האם..., כשראיתם את X, האם יכולתם לראות את השינוי ב Y...וכדומה(. הערכה ושיפור: בחלק זה מסייעים לתלמידים לפתח התבוננות רחבה ומכלילה לדוגמה: האם המסקנות יכולות לשרת רעיונות נוספים שלמדנו השנה?, אלו שיפורים נוספים ניתן לעשות במהלך התצפית כך שתמחיש טוב יותר את הרעיון הנלמד? אם היינו מוותרים על שלב התצפית, כיצד הדבר היה משפיע על התוצאות והמסקנות? כיצד המיומנויות והכלים בהם השתמשנו תרמו להבנת התכנים החדשים? דוגמה לביצוע תצפית להלן מוצגת דוגמה לפעילות לימודית 23 הנשענת על תצפית כשיטת הוראה למידה מרכזית. שם הפעילות: מהי קרקע? כיתה: ג. תחום תוכן: מדעי כדור הארץ והיקום נושא מרכזי: גאוספרה ציוני דרך: קרקעות - סוגים ותכונות מטרות )בצועי הבנה(:»» התלמידים יזהו מאפיינים משותפים של קרקעות מסוגים שונים.»» התלמידים ישוו בין סוגי קרקעות.»» התלמידים ינסחו הכללה/עיקרון מדעי אודות המושג קרקע. ציוד: זכוכית מגדלת, כלי חפירה, כפפות )אם הילדים יחפרו בקרקע ויאספו דגימות(, שקיות פלסטיק/נייר, נייר לבן, מגש, לוח קשיח לרישום נתונים + כלי כתיבה, מצלמה )לשיקול דעתו של המורה(, טבלה לאיסוף נתונים, מגדיר סוגי קרקעות )לשיקול דעתו של המורה(. מהלך התצפית פותחים את הפעילות בתצפית פתוחה כדי ליצור הנעה ללמידה ולאתר תפיסות מוקדמות של לומדים ואחר כך עוברים לתצפית מובנית ומונחית דגם הפעילות ההוראה מבוססת על "קרקעותדגם הוראה סביב השוואה" "קרקעות זמין סביב" באתר מטר להבנייה במדור של "חינוך אסטרטגיית לחשיבה החשיבה ולחקר"השוואה". דגם ההוראה נמצא באתר מט"ר. 42

43 חלק א: תצפית פתוחה את הפעילות פותח סיפור מעשה שמטרתו ליצור גירוי והנעה לחקור באמצעות תצפית. סיפור המעשה: האומנם יש כל מיני סוגי קרקע? 24 באחד הימים כשלמדו תלמידי כיתה ג' בשיעור חשבון כפל וחילוק ראה עמרי מבעד לחלון את מנהלת בית הספר ואת חיים אב הבית, מסתובבים בשטח שבין מגרש הכדור סל לגדר ומשוחחים ביניהם. לאחר מכן, הביא חיים בעזרת המריצה הגדולה שלו, שקים של קרקע, שפך אותם בשטח ופיזר את הערמות שנוצרו בעזרת מגרפה. "בשביל מה הם מביאים עוד קרקע, הרי יש שם קרקע בשפע?", שאל עמרי את עצמו. ביום המחרת חיכו בפינת השטח ארגזים ובתוכם שתילים צעירים. המורה רות יצאה עם כל תלמידי כתה ג' לשתול אותם בשטח שהכין חיים. כשחזרו לכיתה ואחרי שרחצו ידיים היטב, שאל עמרי את המורה, "אבל הרי כבר הייתה קרקע בשטח, אז למה חיים הביא עוד קרקע?". רות חייכה ואמרה, "נכון כבר הייתה קרקע בשטח ובכל זאת היינו צריכים להביא קרקע אחרת, כי הקרקע לא מתאימה לשתילים צעירים". עמרי נדהם, חשב רגע ואז שאל: "את מתכוונת להגיד שיש כל מיני סוגים של קרקע?" לאחר קריאת סיפור המעשה עורכים דיון בעזרת שאלות כמו:» «שערו: האם אכן קיימים סוגי קרקע שונים?»» אם כן, מה ההבדל ביניהם?»» אם כן, מה משותף לכל הקרקעות?» «הציעו: באיזו דרך ניתן לבדוק זאת? בדיון שיתעורר בכיתה חשוב לכוון את התלמידים להציע שיטה לבדיקת השערתם. השיטה במקרה זה היא תצפית על קרקעות בסביבה. שימו לב: בשל אופייה הפתוח של התצפית, בה תלמידים שונים יכולים לתצפת, לתעד ולהציג ממצאים שונים ובשל הזמן הקצר שמוקצב לה )15 דקות(, לרוב אין ביטוי מעמיק לכל אחד מחמשת השלבים של התצפית שתוארו לעיל. על המורה להפעיל שיקולי דעת בהתאם למורכבות התצפית ולצורכי הלומדים באיזו מידה להתייחס לכל אחד מהשלבים הללו. בשלב ביצוע התצפית, התלמידים עורכים תצפית על קרקעות בסביבתם בהתאם להנחיות הכלליות שנתנו. התלמידים אוספים מידע ומתעדים בכל דרך שנראית להם על פי בחירתם. דוגמאות להנחיות לימודיות: סיירו בחצר בית הספר ואספו דוגמאות שונות של קרקע, הכניסו כל סוג של קרקע לשקית נפרדת, התבוננו בסוגי הקרקע שאספתם ותארו את התכונות שלהן. במידת הצורך אפשר לעבור גם לשלב של ניסוח מסקנות והכללות ראשונות. בשל העדר הנחיות מובנות, סביר להניח שהתלמידים לא יבחינו בכל מרכיבי הקרקע ובתכונות המאפיינות אותה. ייתכן גם שתלמידים יערכו הכללה המסתמכת רק על מקרה פרטי אחד )סוג קרקע אחד(. כדי להוביל את התלמידים לניסוח הכללה/עיקרון מדעי אודות המושג קרקע עוברים לתצפית מובנית. 24. דגם הוראה "קרקעות סביב - השוואה" במדור חינוך לחשיבה ולחקר באתר מטר 43

44 חלק ב: תצפית מובנית בתאור שלהלן מוצגים שלבי התצפית המובנית והערות דידקטיות. הנחת היסוד היא שהתלמידים ביצעו תצפית פתוחה ולכן אין צורך בשלב ההכנה לתצפית. אולם, כיוון שכעת התלמידים יבצעו תצפית בעלת מגמה ממוקדת יותר, יש חשיבות לשלב הנחיות במהלך התצפית, לכן תצפית זו נקראת "תצפית מובנית". שלב זה כולל ארבעה מהלכים:. 1 פעילות 1 מעשית: ביצוע התצפית. 2 פעילות 2 עיונית: עיבוד נתונים וייצוגם. 3 פעילות 3 עיונית: הבניית מסקנות והכללות. 4 פעילות 4 מטה קוגניטיבית: חשיבה על החשיבה והעשייה 1. פעילות מעשית: ביצוע התצפית תהליך ההבניה של התצפית נעשה באמצעות כרטיסי רמזים שניתנים לתלמידים בהדרגה. מטרת ה'רמזים' למקד את התלמידים במרכיבי הקרקע הנסתרים מעיניהם ולפתח אצלם את היכולת לאפיין עצמים על פי תכונותיהם. מכינים לכל קבוצה מעטפה סגורה ובתוכה כרטיסים עם חמישה ה'רמזים' הבאים: 1 רמז. 1 : 1 השתמשו בזכוכית מגדלת. אלו פרטים נוספים אתם רואים בקרקע? 2 רמז. 2 : 2 מששו את גבישי הקרקע והיעזרו במגדלת. בדקו: איזה צורה יש לגרגירי הקרקע? מעוגלים? מחודדים? 3 רמז. 3 : 3 שערו: האם יש בקרקע אוויר? אם כן, איך ניתן לבדוק זאת? 4 רמז. 4 : 4 שערו: האם יש בקרקע מים? אם כן, כיצד תוכלו לבדוק זאת? 5 רמז. 5 : 5 שערו: האם הקרקע עיסתית? אם כן, כיצד תוכלו לבדוק זאת? שימו לב: בשלושה כרטיסי רמזים )5-3( התלמידים מתבקשים להעלות השערות ולהציע דרכים לבדיקתן בהתאמה: האם יש בקרקע אוויר?, האם יש בקרקע מים?, האם הקרקע עיסתית? חשוב לבצע בדיקות אלו בכיתה יחד עם התלמידים. בדיקת אויר: הכנסת הקרקע לכוס ושפיכת מים לתוך הכוס תגרום ליציאה של בועות אוויר שהיו כלואות בקרקע. בדיקת מים: הכנסת קרקע לשקית פלסטיק והנחתה בשמש תוביל להופעת טיפות מים על פני השקית. בדיקת עיסתיות: הרטבת הקרקע במים וניסיון ללוש אותה. אם ניתן ליצור ממנה גליל סימן שהיא עיסתית. אם לאו סימן שהיא מתפוררת. סיכום ביניים בשלב זה של עיבוד הנתונים מוצע להביא את הלומדים למודעות אודות תהליך ההבנייה שעברו: התייחסות לחשיבות שיש לאיסוף מידע בעזרת חושים שונים והתרומה של כרטיסי הרמזים )המכוונים לשימוש באמצעים טכנולוגיים כמו מגדלת ולבדיקות של הקרקע( לאיסוף מידע שלא ניתן לקלוט אותו באמצעות החושים בלבד. להלן דוגמאות לשאלות:»» באלו חושים השתמשתם כאשר אספתם מידע על הקרקע?» «תארו: איזה סוג של מידע קלטתם בעזרת כל אחד מהחושים שבהם עשיתם שימוש?» «תארו: איזה מידע קלטתם בעזרת הכלים והבדיקות שערכתם על הקרקע?»» האם השימוש בכרטיסי ה'רמזים' סייע לכם להכיר טוב יותר את הקרקע?» «תארו: איזה מידע חדש למדתם על הקרקע שאספתם? 44

45 2. פעילות עיונית: עיבוד נתונים וייצוגם בשלב זה התלמידים מארגנים את הנתונים שאספו על הקרקע בשני שלבים: ארגון המידע בכרטיסי אפיון 25 ובהמשך בטבלת השוואה כיתתית. תפקיד כרטיסי האפיון לסייע לתיעוד שיטתי של הממצאים שאוספים התלמידים. בהתאם לכך התלמידים מכוונים לציין נתונים שונים ביחס לדגימה שאספו שמהם ניתן לשאוב מידע שיהווה בסיס להשוואה בין הקבוצות. המידע שנאסף נותן מענה לשאלות 'חמשת הממים': מי, מה, מתי, מקום, מרכיבים )צבע, חומרים, צורת גרגר וכדומה(. להלן דוגמאות לשאלות: 1 רשמו. 1 את המידע שאספתם על הקרקע בכרטיס האפיון של הקרקע שתקבלו מהמורה.. 2 תנו 2 שם לקרקע שבדקתם. תארו מה סייע לכם למתן השם. כתבו את השם בכרטיס האפיון.. 3 כיצד 3 לדעתכם אפשר להשוות בין הקרקעות השונות שאותן אפיינתם? כרטיס לאפיון קרקע שמות חברי הקבוצה:»» המקום ממנו נאספה הקרקע»» הצבע של הקרקע»» הקרקע כוללת בתוכה את המרכיבים הבאים:»» הצורה של גרגירי הקרקע )מעוגלים/מחודדים(:»» גודל הגרגירים )כמו גרגירי אבק/ קטנים מגרגירי חול/ גדולים מגרגירי חול(:»» הקרקע יבשה/לחה:»» הקרקע עיסתית/לא עיסתית:»» פרטים נוספים:»» הציעו שם לקרקע: 25. ראו בדגם ההוראה "קרקעות סביב - השוואה" במדור לחינוך לחשיבה ולחקר באתר מטר 45

46 ארגון מידע בטבלת השוואה כיתתית כדי להשיב על השאלה של עמרי "האם ישנם סוגי קרקעות שונים?" דרושה השוואה בין הקרקעות השונות שהלומדים אספו. את ההשוואה יוכלו לעשות התלמידים בעזרת טבלת השוואה כיתתית )ראו דוגמה להלן(. מבקשים מהקבוצות לרכז את הממצאים בטבלה השוואה. במידת הצורך מסבירים לתלמידים את המבנה של הטבלה )מה כתוב בכותרות של השורות ובכותרות של הטורים(. להלן דוגמאות לשאלות:»» העבירו את הנתונים שאספתם על הקרקע שבדקתם מכרטיס האפיון לטבלת השוואה הכיתתית.»» בחרו מתוך הטבלה קרקע אחרת, שלא בדקתם בעצמכם, ובדקו אילו מאפיינים יש לקרקע. מאפייני קרקע קבוצה קבוצה א קרקע 1 קבוצה ב קרקע 2 קבוצה ג קרקע 3 קבוצה ד קרקע 4 מקום ממנו נאספה הקרקע צבע הקרקע מרכיבי הקרקע צורת גרגירי הקרקע גודל גרגירי הקרקע קרקע יבשה/ לחה קרקע עיסתית/ לא עיסתית 3. פעילות עיונית: הבניית מסקנות והכללות לאחר שהתלמידים ארגנו את הנתונים בטבלת השוואה יש להובילם לניסוח הכללות בתהליך של הסקת מסקנות. הסקת המסקנות נעשית בגישה האינדוקטיבית: יחד עם התלמידים בוחנים את נתוני התצפית עבור סוגי הקרקעות השונים )הפרטים( שנבדקו, בודקים מה דומה ומה שונה ומסכמים את המשותף לכולן )הבניית הכלל(. להלן דוגמאות לשאלות:. 1 אילו 1 מאפיינים של קרקע בדקתם?. 2 סמנו 2 בטבלה בעזרת צבע במה דומות הקרקעות זו לזו.. 3 הסיקו: 3 מה משותף לכל הקרקעות?. 4 כתבו: 4 מה כוללת קרקע? 46

47 4. פעילות מטה קוגניטיבית בשלב זה עוברים להתבוננות ולחשיבה על תהליך התצפית שבו התנסו. חשוב להקפיד כי התלמידים ינסחו באופן אישי את התשובות לשאלות המטה קוגניטיביות טרם דיון עליהם במשותף במליאה. אחת השיטות לכך היא מענה לשאלות בכתב. שיח מטה קוגניטיבי יכול להיעשות בדרכים מגוונות:» «שילוב שיח מטה קוגניטיבי תוך כדי ביצוע שלב מסוים בתצפית: לדוגמה, בעת השימוש ב'רמזים' ניתן לשאול: כיצד ניתן להגביר את היכולת הטבעית )מעבר למידע הנקלט בעזרת החושים( באיסוף נתונים? אפשר להשתמש באמצעים טכנולוגיים כמו מגדלת ואפשר לערוך בדיקות על מושאי התצפית )כגון הרטבה(.» «דיון במליאה/קבוצות קטנות: חשוב לכוון את התלמידים כך שכל אחד מהם יציג רעיון או תובנה אחת ולרשום אותה על הלוח. על המורה לארגן את התובנות בהתייחס לשלושת מרכיבי המטה קוגניציה: על התהליך, על הידע שנלמד )מוצהר והליכי( ועל הערכה והמלצות לשיפור. במידה והדיון התנהל בקבוצות קטנות, יש למנות ראש קבוצה ולבקש מהקבוצה להכין דף בו יוצגו התובנות.» «דיון על ההיבט החברתי והארגוני: מומלץ להפנות את התלמידים להתייחס למרכיב החברתי באמצעות השאלות הבאות: כיצד התנהלה חלוקת התפקידים?, כיצד פעלתם לתיעוד ההתנסות?, באיזה אופן התקיים שיתוף פעולה בין חברי הקבוצה? וכדומה.» «שאלות על פי שלושת ההיבטים הבאים: 1 התהליך:. 1 מה היו שלבי התצפית? באילו כלים השתמשתם בעת ביצוע התצפית? כיצד עזרה עבודת הצוות לביצוע התצפית? 2 הידע. 2 שנלמד: רשמו מה למדתם על הקרקע בעקבות התצפית ואילו מיומנויות חשיבה הפעלתם בשיעור. 3 הערכה. 3 ושיפור: מה הרגשתי בעת ביצוע התצפית? אילו דברים אהבתי? אילו דברים ברצוני לשפר? 47

48 ב. 3 התנסויות עיוניות Activities( )Mind on תת הפרק הנוכחי מתאר שיטות הוראה שבהן משולבות התנסויות עיוניות Activities( )Mind on של תלמידים להבניית ידע מוצהר ומיומנויות. התנסויות אלה כוללות קריאה והבנה של טקסטים )מילוליים, חזותיים ושילוב שלהם( המשלבות הפעלה של מיומנויות קוגניטיביות בעיקר Activities(.)Mind on ההתנסויות נועדו להבניית הידע המדעי והטכנולוגי, להרחבתו ולייישומו בהקשרים נוספים. ב. 1.3 סוגי טקסטים במדע וטכנולוגיה בלימודי מדע וטכנולוגיה מבחינים בשלושה סוגים עיקריים של טקסטים מידעיים: טקסטים למטרות מידע, תיאור והסבר )כמו: טקסטים בספרי לימוד ואנציקלופדיות, כתבות בעיתון(. מטרתם של טקסטים אלה להציג מידע אודות תופעות, תהליכים ועקרונות. למשל: תיאור של תופעה בטבע, הסבר של תוצאות ניסוי או תצפית, הצגת ממצאי מחקר, הסבר של עקרונות מדעיים. תנאי קיום בחוף הסלעי "הסלעים בחוף עשויים לרוב מגרגרי חול קוורץ שהתלכדו באמצעות תמיסות גיר ויצרו סלע הנקרא כורכר. האזורים השונים שעל פני הסלע יוצרים מגוון גדול של תנאי קיום. יש יצורים החיים על פני הסלע, יש החיים בחורים ובסדקים שבתוך הסלע ויש החיים מתחת לסלעים ולאבנים גדולות. יש בעלי חיים המתקיימים רק באזור הסלעים הטבולים במים, ויש המתקיימים באזורים החשופים שלהם..." 26 טקסטים למטרות טיעון ושכנוע )כמו: מחקר מדעי, מאמר עמדה, מכתב בקשה, עצומה, פרסומת(. מטרתם של טקסטים אלה להציג עמדות וטיעונים במטרה לשכנע את הקוראים. טקסט טיעוני מדעי כולל רכיבים מרכזיים כמו טענה, ביסוס לטענה )נימוקים( ומסקנות. טקסט מדעי כולל בדרך כלל גם סקירה של ממצאים התומכים בטענה. מאחר שהשיח הטיעוני הוא דיאלוגי במהותו, הטקסט מתבסס על ההנחות שיש לכותבים לגבי הידע הקודם של הקוראים )לשוני ומדעי כאחד( ועל תפקידו של הידע החדש. כמו כן, טקסט טיעוני מדעי כולל בדרך כלל אזכורים והפניות למקורות מידע נוספים. "להנהלת המפעל שלום רב, אנו תלמידי כיתה ד' בבית הספר רוצים לספר לך משהו שמטריד אותנו מאוד. לאחרונה הצטערנו לקרוא בעיתון כי המפעל שלכם מזהם את הים בחומרי פסולת רבים. חשבנו שאולי כדאי שנסביר לכם כיצד אנחנו רואים את העניין..." 27 טקסטים למטרות סיפור )כמו סיפורים, שירים, משלים, אגדות, רפלקציות אישיות, קטעי יומן, סיפורי מקרה(. מטרתם של טקסטים אלה להפגיש את התלמידים עם העולם החברתי תרבותי הקרוב והרחוק כך שיוכלו בעתיד להיות שותפים לעולמות אלה. טקסטים אלה מתארים אירועים מנקודת מבטו של המספר ואמורים לעורר רגשות כמו התפעלות, צחוק, עצב, דילמה, הצלחה, קושי ועוד. סודות הים "אחד הדברים האהובים עלי ביותר הוא ההליכה על חוף הים. ראשית אני אוהב לשמוע את רוח הים ואת רעש הגלים, ושנית אני תמיד מוצא על החוף תגליות מעניינות. למשל: לאחר סערת חורף הרבה מאוד דברים נפלטים מן הים אל החוף. כאילו שהים מגלה לפתע את סודותיו. לאחר סערה כזאת אני לוקח קופסה קטנה, הולך לאורך החוף ואוסף כל מיני דברים. אחר כך אני יושב וממיין אותם: קונכיות קטנות וגדולות של בעלי חיים, אבנים יפות וזכוכיות צבעוניות..." מתוך: הסדרה חוף מעשה במחשבה תחילה, בעקבות החוף, כיתה ד, רשות הטבע והגנים, המשרד להגנת הסביבה והמרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי אוניברסיטת תל אביב, 2008, עמוד שם, עמוד שם, עמוד 13

49 סוגי הטקסטים נבדלים ביניהם בכמה היבטים: מטרת הטקסט, המבנה הלשוני של הטקסט והקהל אליו הטקסט מיועד. הבנת המאפיינים התוכניים, הלשוניים והמבניים של הטקסט, כמו גם מודעות למטרת הטקסט, משפיעה על סוג השאלות והמטלות שיש לנסח על מנת לתווך בין הלומדים לטקסט. ב. 2.3 מודל לניתוח ולהבנה של טקסטים המודל לניתוח ביצועי הבנה של טקסטים שמוצג להלן מבוסס על המסגרת המושגית של.PIRLS 29 מסגרת זו מגדירה ארבעה תהליכים קוגניטיביים שמצביעים על ארבע רמות הבנה מרכזיות של הטקסט. רמות הבנה אלה מתפתחות מהרמה הגלויה לרמה הסמויה, מהרמה הפשוטה לרמה המורכבת, מהרמה המוחשית אל הרמה המופשטת - ממיומנויות מסדר חשיבה נמוך למיומנויות חשיבה מסדר גבוה. להלן תיאור מפורט של ארבע רמות ההבנה המכונות גם ארבעת מימדי ההבנה. לכל ממד מצורפות גם דוגמאות לשאלות של הבנה ברמה המתאימה.» «מיקוד ואחזור מידע מפורש: הלומדים מתבקשים לאתר בטקסט מידע מסוים או רעיון מסוים הרלוונטי להבנת המשמעות הגלומה בטקסט. כמעט שלא נדרשת הסקה כדי להבין את המידע המפורש, שגם ממוקם בהרבה מקרים במקום מסוים בטקסט, בתוך משפט או קטע, וקל לזהותו. הבנה של קוראים מיומנים היא מיידית ואוטומטית ברמה זו. שאלות הדורשות עיבוד טקסט מסוג זה כוללות: איתור פריטי מידע מפורשים בטקסט )כמו שמות של עצמים, זמן ומקום, פעולות(, איתור הגדרות, מתן הסברים והצגת רעיונות המפורשים בטקסט, זיהוי קשרים לוגיים מפורשים, לרבות רצף כרונולוגי וקשרי סיבה תוצאה, זיהוי משפט הנושא או רעיון מרכזי.» «הסקה ישירה: הלומדים נדרשים להעמיק מעבר למה שמוצהר מפורשות בטקסט ולהסיק על משמעות או על קישור כלשהו בין הרעיונות המובעים בטקסט, אף כי הדבר אינו מפורש. הטקסט מכיל רמזים המדריכים את הקוראים בתהליך ההסקה. קוראים מיומנים יכולים בדרך כלל להסיק הסקה מסוג זה בקלות, תוך כדי התוודעות לטקסט או תוך כדי עיסוק בו. שאלות הדורשות עיבוד טקסט מסוג זה כוללות: הבנת מילים וביטויים מתוך ההקשר, הסקה כי אירוע אחד גרם לאירוע אחר, זיהוי הכללות וקשרים לוגיים שאינם מפורשים בטקסט, הבנת קשרים לוגיים שאינם מפורשים בטקסט )קשרי גומלין, רצף תהליכים, סיבה ותוצאה(, הבנת רעיונות מרכזיים.» «פירוש ומיזוג רעיונות ומידע: הלומדים נדרשים להפעיל מיומנויות חשיבה מסדר גבוה הכוללות אנליזה וסינתזה של מידע: יצירת קשרים בין רעיונות בטקסט וסינתזה של מידע או התייחסות להשתמעויות רחבות יותר הטמונות בטקסט. הקוראים מסתמכים על פי רוב על ידע קודם, על ניסיונם במתן פירושים ועל הידע הלשוני שצברו. הפירוש וההבנה תלויים אפוא בידע, בניסיון ובנקודת המבט האישית. שאלות הדורשות עיבוד טקסט מסוג זה כוללות: גילוי המסר המרכזי של הטקסט, השוואות מידע מן הטקסט, יצירת קשרים בין רעיונות המופיעים בטקסט לבין מידע במקורות נוספים או לבין ידע קודם של הקוראים, ניסוח טיעון המבוסס על נימוקים המובאים בטקסט.» «בחינה והערכת טקסט: הלומדים נדרשים להפעיל חשיבה ביקורתית ביחס לממדים תוכניים ולשוניים בטקסט. הקוראים מעמתים את האופן שבו הבינו את הטקסט עם תפיסת העולם שלהם ומביעים את עמדתם בנושא. הקוראים משתמשים גם בידע שלהם לגבי סוגות שונות של טקסטים, בוחנים את האמצעים המשמשים את הכותבים להעברת המסר, מבקרים את המטרה, את נקודת המבט של הכותבים וכן את מידת אמינותם. שאלות הדורשות עיבוד טקסט מסוג זה כוללות: הערכה של עמדת הכותב/ת ונקיטת עמדה כלפיו/ה, הערכת מטרת הטקסט, הערכת אמינות המידע, הערכת הרלוונטיות של המידע לקורא/ת, השוואת המידע עם מידע ממקורות מידע אחרים, הערכת היעילות של האמצעים הלשוניים והחזותיים המשמשים את הכותבים להעברת המסר מחקר פירלס Study( 2011 )Progress in International Reading Literacy

50 ארבעת ממדי ההבנה נבדלים זה מזה ברמת ההסקה או הפרשנות הכלולה בהן ובמידת התמקדותן במרכיבים תוכניים, חזותיים, לשוניים או מבניים של הטקסט. ניסוח שאלות המבוססות על ארבעת תהליכים אלה מאפשר ללומדים להפגין טווח רחב של יכולות ושל מיומנויות בהפקת משמעות מטקסטים כתובים ומסייע להבנה של טקסטים על ידי לומדים בעלי רמות שונות של מכוונות עצמית ללמידה.» ב. 3.3 מתווה לפיתוח משימה לימודית על פי ארבעת ממדי ההבנה מוצע לפתח משימה לימודית עיונית מבוססת טקסטים על פי ארבעת ממדי ההבנה על פי השלבים הבאים:»» הגדרת מטרות ההוראה למידה כמו בכל תהליך של תכנון לימודים, שלב ראשון בפיתוח פעילות לימודית הוא ניסוח ביצועי הבנה )מטרות אופרטיביות(. ביצועי ההבנה יכולים להתייחס לידע מוצהר, לידע הליכי או לשילוב ביניהם. כמו כן, יש להחליט באיזה שלב של רצף ההוראה למידה תשולב הפעילות )פתיחה, התנסות, יישום, הערכה( ובאילו תנאים )כיתה, בית, יחיד, קבוצה(. «בחירת הטקסט לאחר ניסוח המטרות בוחרים את הטקסט שיכול להתאים להשגת המטרות. הטקסט יכול להיות מילולי, חזותי או שילוב של שניהם. יש לבדוק את ההתאמה של הטקסט ללומדים )הן מבחינה תכנית והן מבחינה לשונית( ובמידת הצורך לעבד אותו בהתאם. חשוב ביותר לבחון לעומק את הפוטנציאל הפדגוגי של הטקסט על פי קריטריונים, כגון: פוטנציאל לשימוש בהקשרים מגוונים, ערך מוסף על חומרי למידה קיימים, התאמה לשונות לומדים )קוגניטיבית, רגשית וחברתית( ועוד.»» ניסוח שאלות לאחר בחירת הטקסט פונים לשלב של פיתוח שאלות בארבעת ממדי ההבנה שתוארו לעיל ובהלימה למטרות ההוראה למידה שנוסחו.»» הערכת הפעילות הלימודית לאחר פיתוח הפעילות הלימודית ויישומה בכיתה, מוצע להעריך אותה לאור תגובות התלמידים ולשפר אותה במידת הצורך. 50

51 משימה לימודית להבנת טקסט על פי ארבעת ממדי ההבנה להלן מוצגת דוגמה לפעילות לימודית הנשענת על התנסות לימודית עיונית כשיטת הוראה למידה מרכזית. הנושא: דלק "ירוק" כיתה: כיתה ו תחום תוכן: מדעי החיים נושא מרכזי: מערכות אקולוגיות ציוני דרך:»» השפעת האדם על יצורים חיים ועל סביבתם»» דרכים לשמירה על מגוון יצורים ועל סביבתם מטרות:»» התלמידים יסבירו את ההשלכות שיש לשימוש בחומרי דלק חלופיים על החברה, הכלכלה והסביבה.»» התלמידים יתארו קשרי סיבה תוצאה בין תופעות.»» התלמידים ינסחו טיעון מנומק ויציגו אותו במארגן גרפי. ידע מוקדם:»» הכרת המושגים: מקורות חומרי דלק, חומרי דלק חלופיים, דלדול משאבים, ידידותי לסביבה, זיהום אוויר, שמנים צמחיים, תהליך עיבוד, שטחים פתוחים, הכחדת יערות, "ירוק" )במובן סביבתי(.»» הכרת השימושים שהאדם עושה בחומרי דלק.»» הבנת הבעיות הסביבתיות הנובעות משימוש מוגבר בחומרי דלק המופקים מנפט. המשימה לתלמיד/ה: קראו את קטע המידע הבא והשיבו על השאלות. דלק "ירוק כמקור דלק חלופי לחומרי דלק עכשוויים דלדול משאבי הנפט בעולם, המהווה מקור עיקרי לחומרי דלק, הביא לחיפוש אחר מקורות דלק חלופיים לנפט. אחד מסוגי הדלק החלופיים שפותחו בשנים האחרונות מכונה בשם "דלק ירוק". מדענים פיתחו את "הדלק הירוק" משמנים צמחיים אשר האדם צורך אותם במזונות שהוא אוכל. שמנים אלו נמצאים בזרעים של צמחים שונים כגון: סויה, חמנית, כותנה, צנון ועוד. כדי להפיק את השמנים, סוחטים את זרעי הצמחים, ואחרי תהליך עיבוד פשוט מייצרים מהשמנים חומר דלק שמכונה בשם "דלק ירוק". כמות המזהמים הנפלטים מבעירה של "דלק ירוק" קטנה מזו הנפלטת מבעירה של חומרי דלק שמקורם בנפט גולמי. זאת הסיבה שהוא נחשב כדלק "ידידותי" לסביבה. מצד שני, לשימוש ב"דלק הירוק" עלולות להיות גם השפעות שליליות. כך למשל, תתכן עליה במחירי מוצרי המזון העשויים מצמחים אשר הזרעים שלהם משמשים לייצור ה"דלק הירוק". הביקוש לצמחים האלה עשוי לעודד את החקלאים להגדיל את שטחי הגידול שלהם וכתוצאה מכך לגרום לצמצום שטחים פתוחים טבעיים ולהכחדת יערות. 51

52 הצעה לשאלות על פי ארבעת ממדי ההבנה: דוגמאות לשאלות כותרת הקטע. 1 קראו 1 את הכותרת של הקטע.. 2 אילו 2 מושגים אינם מובנים לכם בה?. 3 מהו 3 נושא הקטע לפי הכותרת? פסקה ראשונה. 1 על 1 מה מסופר בפסקה הראשונה?.2 2 אילו מושגים אינם מובנים לכם בפסקה זו? )למשל: דלדול משאבים, מקורות דלק חלופיים(.. 3 היעזרו 3 במילון והסבירו את המושגים האלה..4 4 סמנו במרקר משפט אחד מרכזי בפסקה והסבירו אותו במילים שלכם.. 5 מה 5 גרם לחיפוש מקורות דלק חלופיים? פסקה שנייה. 1 על 1 מה מסופר בפסקה השנייה?.2 2 אילו מושגים אינם מובנים לכם בפסקה זו? )למשל: שמנים צמחיים, עיבוד(.. 3 היעזרו 3 במילון והסבירו את המושגים האלה..4 4 סמנו במרקר משפט אחד מרכזי בפסקה והסבירו אותו במילים שלכם.. 5 ממה 5 ייצרו המדענים את ה"דלק הירוק"?. 6 תארו 6 כיצד מפיקים את הדלק הירוק. המלצות דידקטיות לפני שמחברים שאלות על טקסט יש לוודא שהטקסט מותאם לאוכלוסיית התלמידים מבחינה לשונית ותחבירית. בשלב ראשון מוצע לחלק את הטקסט לפסקאות ולנסח שאלות לכל פסקה בנפרד. לפני שקוראים את הטקסט מוצע לקרוא את הכותרת ולבחון את מידת ההבנה של המושגים המופיעים בה. הערה: כאשר המושג מורכב משתי מילים )כמו דלדול משאבים או משאבים חלופיים( חשוב להנחות את הלומדים לחפש פירוש לכל מילה בנפרד ולאחר מכן לפרש את המושג. מטרת הפסקה ההיא להציג את נושא הקטע "דלק ירוק" ואת הסיבות שהביאו לפיתוח שלו. שאלות 4-1 הן שאלות העוסקות בהסקה ישירה )ממד 2(. פירוש המושגים אינו נמצא בטקסט ועל התלמידים להסיק מהפירוש המילוני את משמעות המושגים בטקסט. שימו לב: שאלות אלה חוזרות על עצמן לגבי כל אחת מהפסקאות, כך שהתלמידים לומדים באמצעותן כיצד להתמודד עם טקסט חדש בקריאה ראשונה. במידה וישנם מושגים לא מובנים, מנחים את התלמידים לחפש מידע במקורות מידע נוספים. שאלה 5 עוסקת באחזור מידע הנמצא בטקסט באופן מפורש )ממד 1(. מטרת הפסקה היא להסביר ממה כיצד מפיקים ומייצרים את הדלק הירוק. שאלות 4-1 עוסקות בהסקה ישירה )מימד 2( ושאלות 6-5 עוסקות באחזור מידע הנמצא בטקסט באופן מפורש )ממד 1(. 52

53 דוגמאות לשאלות פסקה שלישית. 1 על 1 מה מסופר בפסקה השלישית?.2 2 אילו מושגים אינם מובנים לכם בפסקה זו? )למשל: דלק ידידותי לסביבה, שטחים פתוחים טבעיים, הכחדת יערות(.. 3 היעזרו 3 במילון והסבירו את המושגים האלה..4 4 סמנו במרקר משפט אחד מרכזי בפסקה והסבירו אותו במילים שלכם.. 5 מדוע 5 נחשב "הדלק הירוק" לידידותי לסביבה?.6 6 תארו מה הקשר בין הפקת "הדלק הירוק" לבין העלייה במחירי הזרעים. נמקו את תשובתכם. תארו את הקשר בתרשים סיבה תוצאה..7 7 אילו השפעות שליליות עלולות להיות ל"דלק הירוק"? הציגו את שרשרת ההשפעות בתרשים )מה גורם למה(..8 8 מדוע מכונה החומר "דלק ירוק" בשם "ירוק"? האומנם צבעו ירוק? סיכום ורפלקציה.1 1 הביעו דעתכם על הטקסט: האם הוא כולל נימוקים משכנעים? האם הוא מוצג בצורה בהירה ומובנת? האם האירועים המתוארים בטקסט יכולים לדעתכם לקרות במציאות? נמקו את תשובותיכם..2 2 מהי עמדתכם לגבי ייצור "הדלק הירוק"? נמקו. כתבו טיעון להצגת עמדתכם. תוכלו להיעזר במקורות מידע נוספים. הציגו את הטיעון במארגן גרפי. טיעון = טענה + נימוקים. 3 הציעו 3 כותרת אחרת לכתבה. הסבירו את הצעתכם.. 4 האם 4 היו לכם קשיים בהבנת הטקסט? פרטו.. 5 האם 5 החלוקה לפסקאות סייעה לכם להבנת הטקסט?.6 6 האם סימון המשפטים העיקריים בכל פסקה סייע לכם להבנת הרעיון?.7 7 האם השאלות על הטקסט סייעו לכם להבנת הטקסט? הסבירו. המלצות דידקטיות מטרת הפסקה היא להצביע על ההשפעות החיוביות והשליליות שיש לשימוש בדלק הירוק על הסביבה ועל החברה. שאלות 4-1, ו 8 עוסקות בהסקה ישירה )ממד 2(. שאלה 5 היא שאלה של איחזור מידע. התשובה נמצאת בשתי השורות הראשונות של הפסקה. שאלות 9-6 הן שאלות העוסקות ביצירת קשרים בין רעיונות ובעריכת סינתזה ומיזוג של מידע. )ממד 3(. שאלות אלה מזמנות הפעלה של מיומנויות חשיבה מסדר גבוה ויישום של אסטרטגיות חשיבה כגון קשר בין רכיבים )בעיה פתרון, סיבה תוצאה( וכן של ייצוג מידע באמצעות תרשים. שאלות 2-1 הן שאלות העוסקות בהערכה ובהבעת עמדה על הטקסט )ממד 4: בחינה והערכה(. הן מזמנות הפעלה של חשיבה ביקורתית אודות עמדת הכותב/ת ונקיטת עמדה כלפי מטרת הטקסט, אמינות המידע, הרלוונטיות של המידע לקורא/ת ודרכי הצגת המידע. בשאלה 1 הלומדים מתבקשים לבחון את הטקסט והמידע המוצג בו באופן בקורתי. בשאלה 2 הלומדים מתבקשים להביע את עמדתם כלפי הדלק הירוק. כאן עליהם להפעיל חשיבה ביקורתית כלפי הכתוב בטקסט וכן באפשרותם לעשות שימוש במקורות מידע נוספים הרלוונטיים לביסוס עמדתם. בשאלה 3 הלומדים מתבקשים לנסח כותרת חדשה לקטע. ניסוח כותרת במילים שלהם מעיד על הבנת המסר העיקרי המוצג בטקסט. שאלות 7-4 הן שאלות שנועדו להביא את הלומדים לחשיבה רפלקטיבית על תהליך ההתמודדות שלהם עם הטקסט. מטרת השאלות היא להביא את הלומדים למודעות אודות הכלים שסייעו להם להבנה טובה יותר של הטקסט )חלוקה לפסקאות, בירור מושגים לא מובנים, מתן כותרת, סימון משפט מרכזי, שאלות בסדר חשיבה עולה, מהפשוט למורכב(. מודעות לכלים ולדרכי השימוש בהם עשויה לקדם את יכולת הלומדים לעשות בהם שימוש עצמאי בעתיד. 53

54 ב. 4 הוראה עקיפה וישירה של אסטרטגיות ותהליכי חשיבה מבוא מדיניות החינוך בישראל מדגישה כיום את החשיבות שיש לשילוב "החינוך לחשיבה" בתרבות ההוראה למידה וההערכה. מדיניות זו המכונה ה"אופק הפדגוגי" 30 מבוססת על הנחות היסוד הבאות: 1( "בוגר בעל מטען נכבד של ידע בתחומים מגוונים היה בעבר ונותר גם בהווה מטרה חשובה של מערכת החינוך... 2( בוגרים עתידיים זקוקים ליכולות חשיבה גבוהות שיאפשרו להם לרכוש במהלך חייהם, ידע חדש תוך הפעלת שיקול דעת, יצירתיות וביקורתיות. היכולות הנלמדות תסייענה לבוגרים לתפקד טוב יותר בעולם משתנה... השינוי המתבקש בדמות הבוגר מחייב התאמה של דרכי הלמידה, ההוראה והערכה הנהוגות בבית הספר. השינוי כרוך מלמידה המדגישה שינון של מידע ותרגול של כללים לפתרון בעיות, ללמידה המדגישה פיתוח הבנה מעמיקה של התכנים ויכולת למידה וחשיבה". הנחות יסוד אלה נמצאות בזיקה ישירה עם היעדים המרכזיים של תכנית הלימודים "לימודי מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי" )תשנ"ט(. פרק מרכזי בתכנית הלימודים הוא פרק המיומנויות : 31 "פיתוח מיומנויות נחשב לאחת המטרות המרכזיות בהוראת כל מקצוע ובהוראת המקצוע מדע וטכנולוגיה בפרט. המיומנויות, שהן אבני יסוד ביכולתו של הפרט לחשוב ולתפקד, חיוניות במיוחד בשל הצורך של האדם לתפקד ולהתפתח בחברה דינמית עתירת ידע". תכנית הלימודים מציגה את הידע ההליכי )מיומנויות ואסטרטגיות חשיבה( שעל התלמידים לרכוש בשלוש אסטרטגיות על: מידענות בתחומי המדע והטכנולוגיה, תהליך החקר בתחום המדע ותהליך התיכון בתחום הטכנולוגיה. הבניית ידע מוצהר וידע הליכי כשלעצמו הוא יעד חשוב אך אינו מספיק לפיתוח בוגרים שיוכלו "לרכוש במהלך חייהם, ידע חדש תוך הפעלת שיקולי דעת, יצירתיות וביקורתיות" )מתוך מסמך האופק הפדגוגי(. 32 על המורים מוטל אתגר נוסף: לפתח את היכולת המטה קוגניטיבית )חשיבה על החשיבה( ואת הידע המטה אסטרטגי )הידע אודות אסטרטגיית החשיבה( של תלמידיהם - אלה עתידים לאפשר להם להרחיב ולהעמיק את עולמות הידע שלהם ואת יכולות החשיבה שלהם כבוגרים. ב. 1.4 אסטרטגיות חשיבה ותהליכי חשיבה קידום החשיבה תופס בשנים האחרונות תאוצה רבה, הן בעולם והן בישראל. יכולות חשיבה חיוניות להצלחה ולתפקוד יעיל בכל היבט של חיי הפרט בחברה משתנה ובעידן הידע. כמות הידע כיום עצומה ולכן יש להעביר את הדגש מרכישת מידע אל למידת התהליך של רכישת מידע וטיפול בידע. לכן, על מנת שבית הספר יכין את התלמידים לקראת המאה ה 21, עליו בנוסף להקניית ידע ותכנים, לטפח בקרב התלמידים את ההכרות עם אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה, להפעיל אותן בהקשרים מגוונים ותוך הפעלת שיקול דעת, יצירתיות וביקורתיות. פיתוח אסטרטגיות חשיבה גבוהות נעשה תוך שילוב בתכנים הנדרשים על פי תכניות הלימודים בתחומי הדעת השונים ובדרכי הוראה מגוונות. חשיבה היא פעילות קוגניטיבית מורכבת ורבת פנים אשר בלעדיה לא תתרחש למידה משמעותית. המושג חשיבה מסדר גבוה אינו מיוחד לסוג חשיבה זה או אחר )חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית, פתרון בעיות, חשיבה מדעית( אלא מדגיש באופן כללי את הניגוד בין "מיומנויות חשיבה נמוכות" )כגון שינון מידע או שליפתו מהזיכרון( לבין מיומנויות חשיבה הדורשות פעילויות שכליות מורכבות יותר )ראו בהמשך(. ניתן להשתמש במונח חשיבה מסדר גבוה גם על מנת לבטא פעילויות קוגניטיביות הנמצאות על פי הטקסונומיה של בלום )1954 )Bloom, מעבר לשלב של ידע, הבנה )במשמעות שנתן לה בלום( או יישום ברמה נמוכה. המאפיינים של חשיבה מסדר גבוה לפי רזניק )1987( הם:»» חשיבה שאינה אלגוריתמית. כלומר, דפוסי המחשבה והפעולה אינם ברורים ומוגדרים מראש.»» נוטה להיות מורכבת.»» מסתיימת לעיתים קרובות בפתרונות מרובים, שלכל אחד מהם יתרונות וחסרונות.»» כרוכה בשימוש בקריטריונים מרובים, הסותרים זה את זה לעיתים קרובות.»» כרוכה לעיתים קרובות בחוסר ודאות. חלק מהנתונים המשפיעים אינם ידועים.»» כרוכה בוויסות עצמי של תהליכי החשיבה האופק הפדגוגי ללמידה, 2007, פרופ' ענת זוהר, יו"ר ממזכירות הפדגוגית, משרד החינוך 31. תכנית הלימודים "לימודי מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי" תשנ"ט 32. האופק הפדגוגי ללמידה, 2007, פרופ' ענת זוהר, יו"ר ממזכירות הפדגוגית, משרד החינוך

55 »» כרוכה בבניית משמעות, כלומר זיהוי של מבנה במה שנראה לכאורה כבלתי מסודר.»» דורשת מאמץ. כמות ניכרת של עבודה מנטאלית כרוכה בתהליכים ובשיפוטים הנדרשים. להלן פעילויות קוגניטיביות שניתן לסווג אותן כפעילויות חשיבה מסדר גבוה: בניית טיעונים, עריכת השוואות, פתרון בעיות, קבלת החלטות, רוב מיומנויות החקר כגון: שאילת שאלות, העלאת השערות, תכנון, עיבוד נתונים והסקת מסקנות ועוד. מבחינים בין אסטרטגיות חשיבה לתהליכי חשיבה. אסטרטגיות חשיבה הן פעולות קוגניטיביות ממוקדות כמו שאילת שאלות, השוואה, הסקת מסקנות, מיזוג מידע, טיעון ועוד. תהליכי חשיבה הם תהליכים מורכבים ועשירים אשר ביצועם כרוך בהפעלה משולבת של כמה אסטרטגיות חשיבה. כל אסטרטגיית חשיבה עשויה לשרת כמה תהליכי חשיבה. למשל: אסטרטגיות החשיבה השוואה היא אסטרטגיית חשיבה מרכזית בתהליכי חשיבה רבים: בתהליך פתרון בעיות יש להשוות בין פתרונות אפשריים, בתהליך קבלת ההחלטות יש להשוות בין פתרונות חלופיים, בתהליך החקר ההשוואה היא מרכיב מרכזי בשלב ניתוח התוצאות. בתרשים 33 שמוצג להלן מוצג הקשר בין תהליכי חשיבה ובין אסטרטגיות חשיבה. כל תהליך יכול להיות מורכב מכמה אסטרטגיות. לשם המחשה פורטו רק חלק מאסטרטגיות החשיבה שמרכיבות תהליך. קשר בין אסטרטגיות חשיבה לבין תהליכי חשיבה תהליכי חשיבה תכנון חקר הבניית מושג קבלת החלטות פתרון בעיות פתרון בעיה מידענית ניתוח שיח טיעוני אסטרטגיות חשיבה שאילת שאלות השערה העלאת מגוון נקודות מבט; העלאת אפשרויות זיהוי רכיבים וקשרים מיון השוואה הסקה מיזוג ייצוג טיעון הצדקת הידע והערכתו 33 מתוך המסמך: אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה - מסמך מנחה למתכנני תכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה, 2009, האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, משרד החינוך. 55

56 ב. 2.4 הוראת החשיבה בגישה המשלבת השימוש באסטרטגיות חשיבה ובתהליכי חשיבה אינו נעשה בחלל ריק אלא מקושר לידע ולהקשר שבו הם מופעלים. לפיכך, הוראת החשיבה צריכה להיעשות בגישה המשלבת ולא כמקצוע עצמאי המנותק מתוכני הלימוד. הגישה המשלבת קוראת לשילוב החשיבה בכל מקצועות הלימוד, הן כדי לעורר למידה מעמיקה של תוכני הלימוד והן כדי ליצור הזדמנויות לפיתוח חשיבה מסדר גבוה על בסיס ידע עשיר. פיתוח של אסטרטגיות חשיבה בהקשר לתכנים שונים יתרום להבנייה משמעותית של חשיבה וליישומה בהקשרים מגוונים. בגישה המשלבת מטפלים במיומנויות בשתי דרכי הוראה למידה: הוראה ישירה: הבנייה של שלבי אסטרטגיית החשיבה והתייחסות אליהם כמטרות הוראה מפורשות. בהוראה ישירה המורה מתווכ/ת את שלבי אסטרטגיית החשיבה באמצעות הדגמה מפורשת ושאילת שאלות מטה קוגניטיביות המזמנות חשיבה על התהליכים הקוגניטיביים הנדרשים לביצוע המשימה. בחשיבה מטה קוגניטיבית האדם מעלה את תהליכי החשיבה שלו למודעות באופן שתהליך החשיבה עצמו הופך למושא ההתבוננות והניתוח. תהליך התיווך כולל שאלות מטה קוגניטיביות שמטרתן להביא את הלומדים למודעות אודות שלבי אסטרטגיית חשיבה, וכן אודות המטרה של כל שלב ותרומתו למטרות הלמידה. שאלות התיווך של המורה מסייעות לתלמידים להבנות ידע אודות אסטרטגיית החשיבה. ידע זה מכונה בספרות החשיבה בשם ידע מטה אסטרטגי. ידע זה מתייחס ליכולת להמליל מאפיינים כלליים של אסטרטגיית החשיבה ולהסביר מתי, למה ואיך להשתמש בהן. אחד האמצעים לשיפור החשיבה ולהבניית שלבי החשיבה הוא שימוש במארגני חשיבה לצורך ארגון מחדש של חשיבה )סווארץ, 1996(. מארגני חשיבה הם מבנים מילוליים )מפות חשיבה( ו/או גרפיים שנועדו לסייע בארגון החשיבה וניתנים ליישום בקשרים מגוונים. לכן בהוראת החשיבה מוצע להשתמש במארגני חשיבה של שלבי אסטרטגיות החשיבה להבניית האסטרטגיות ולשימוש בהן. הוראה עקיפה: שימוש ויישום של מיומנויות ואסטרטגיות חשיבה להבניית ידע, להרחבת ידע ולשימוש בידע לפתרון בעיות ולתהליכי חשיבה. הנחת היסוד היא שהתלמידים יודעים להשתמש באסטרטגיית החשיבה אך יחד עם זאת חשוב התרגול בהקשרים מגוונים לצורך הפנמת האסטרטגיה. הוראה עקיפה יכולה להיעשות על ידי העברה קרובה כלומר שימוש ויישום של האסטרטגייה בנושא לימודי שבהקשר שלו נלמדה האסטרטגיה, או על ידי העברה רחוקה כלומר שימוש ויישום של האסטרטגיה בנושאי לימודים אחרים. 56

57 הוראה ישירה ועקיפה של אסטרטגיית החשיבה בדוגמה הבאה נדגים הוראה עקיפה וישירה של אסטרטגית החשיבה "קריאת דיאגרמת עמודות כפולה". הדיאגרמה לקוחה מהמחקר "השפעה של רעיית בקר על צמחי הכלניות" 34 שבוצע ברמת הנדיב בחודש דצמבר תחום תוכן: מדעי החיים נושא מרכזי 2: מערכות אקולוגיות הנושא: יחסי גומלין בין יצורים חיים לסביבתם כיתה: כיתה ו ציון דרך: יחסי גומלין בין יצורים חיים וסביבתם סיפור המחקר חוקרים ברמת הנדיב רצו לבדוק האם רעייה של פרות בשדה עלולה לפגוע בפריחה של צמחי הכלנית באותו השדה. כדי לבדוק זאת הם ערכו את הניסוי הבא:»» החוקרים השוו בין עשר חלקות שדה אליהן הוכנסו פרות לבין עשר חלקות ללא פרות.»» הפרות רעו בשטח במשך ארבעה שבועות לקראת סוף עונת החורף.» «החוקרים מדדו בכל החלקות את העוצמה של קרינת האור בגובה של 5 ס"מ מעל פני הקרקע.»» החוקרים ספרו את מספר צמחי הכלנית שפרחו בכל חלקה וחשבו ממוצע של מספר הכלניות שצמחו בכל חלקה.» «המחקר נערך במשך 5 שנים. החוקרים הציגו את תוצאות המחקר בדיאגרמה הבאה: שימו לב: מספר הצמחים הפורחים ח וש ב לשטח של שלושה מטר מרובע )3 מ"ר(. השפעת הרעייה של פרות על פריחת צמחי הכלנית בשנים מקרא: בהיר: חלקות ללא פרות, כהה: חלקות שרעו בהן פרות 34. המחקר בוצע ברמת הנדיב. לקריאת המאמר היכנסו לקישור "השפעה של רעיית בקר על צמחי כלנית ברמת הנדיב". 57

58 חלק א: הוראה עקיפה של האסטרטגיה במשימת הלימוד )ראו בהמשך( התלמידים מתבקשים לזהות את מרכיבי החקר המדעי תוך הפעלת מיומנויות של קריאת תוצאות מדיאגרמת עמודות כפולה ולהסיק מסקנות המתבססות על תוצאות אלה. הנחת היסוד היא שאסטרטגיות החשיבה המופעלות במשימה נלמדו על ידי התלמידים ויש להם את היכולת להעביר וליישם אותן בהקשרים שונים. מטרות»» התלמידים ינתחו תוצאות מחקר מתוך דיאגרמת עמודות כפולה.»» התלמידים יסיקו מסקנות מתוך תוצאות המחקר.»» התלמידים יסבירו את ההשלכות שיש לרעיית פרות על פריחה של צמחי הכלנית. ידע מוקדם»» קריאת נתונים מתוך דיאגרמת עמודות כפולה.»» הבחנה בין תוצאות ומסקנות.»» ניסוח מסקנות מתוך תוצאות.»» הכרת המרכיבים של תהליך החקר המדעי: שאלת חקר, מערך ניסוי, מדידה, בקרה, חזרות, תוצאות, מסקנות. המשימה קראו את סיפור המחקר והשיבו על השאלות הבאות:»» מה הייתה שאלת המחקר?»» מהו הגורם המושפע אותו בדקו?»» מהו הגורם המשפיע שאת השפעתו בדקו החוקרים?»» תארו את מערך הניסוי. השתמשו במושגים הבאים: קבוצת הניסוי, קבוצת בקרה, גורמים קבועים, חזרות.»» עיינו בדיאגרמה שלפניכם ורשמו את תוצאות המחקר.»» נסחו את המסקנות של המחקר.»» הציעו שאלות נוספות למחקר בעקבות המסקנות שהסקתם. חלק ב: הוראה ישירה של האסטרטגיה במשימת הלימוד )ראו בהמשך( התלמידים מתבקשים לזהות את מרכיבי מערך החקר המדעי המוכרים להם )שאלות 4-1( ולהבנות את אסטרטגיית החשיבה "קריאת דיאגרמת עמודות כפולה" באמצעות שאלות תיווך שמטרתן להביא את הלומדים להתנסות בשלבי אסטרטגיית חשיבה וליצירת מודעות שלהם אודות המטרה של כל שלב. שאלות התיווך נועדו לסייע לתלמידים להבנות ידע אודות אסטרטגיית החשיבה )ידע מטה אסטרטגי(. ידע זה מתייחס ליכולת להמליל מאפיינים כלליים של אסטרטגיית החשיבה ולהסביר מתי, למה ואיך להשתמש בהן. הבניית אסטרטגיית החשיבה נערכת בששה חלקים. בארבעת החלקים הראשונים מבנים את השלבים של אסטרטגיית החשיבה. בחלק החמישי עורכים חשיבה מטה קוגניטיבית על שלבי האסטרגייה ועל חשיבותה להצגת נתוני מחקר וקריאתם. בסיום המשימה מוצגת ללומדים משימת יישום המזמנת תרגול של האסטרטגיה בהקשר אחר )חלק ו(. מטרות»» התלמידים ילמדו לקרוא, לנתח תוצאות ולהסיק מסקנות מחקר מתוך דיאגרמת עמודות כפולה.»» התלמידים יהיו מודעים לשלבים של אסטרטגיית החשיבה קריאת דיאגרמת עמודות כפולה.»» התלמידים יישמו את אסטרטגיית החשיבה "קריאת דיאגרמת עמודות כפולה" בהקשר חדש.»» התלמידים יסבירו את ההשלכות שיש לרעיית פרות על פריחה של צמחי הכלנית. 58

59 ידע מוקדם»» הכרת דיאגרמת עמודות יחידה.»» הכרת מרכיבים של החקר המדעי: שאלת חקר, מערך ניסוי, מדידה, בקרה, חזרות, תוצאות, מסקנות. המשימה הבנת מערך המחקר»» מה הייתה שאלת המחקר?»» מהו הגורם המושפע אותו בדקו?»» מהו הגורם המשפיע שאת השפעתו בדקו החוקרים?»» תארו את מערך הניסוי: השתמשו במושגים הבאים: קבוצת הניסוי, קבוצת בקרה, גורמים קבועים, חזרות. הבניית אסטרטגיית החשיבה. אמכירים את מרכיבי הדיאגרמה»» מהי הכותרת של הדיאגרמה? מה אפשר ללמוד מהכותרת?»» מה מציג הציר האופקי?»» מה מציג הציר האנכי? באילו יחידות מוצגים הנתונים בציר זה?»» מה מציגות העמודות הכהות? מה מציגות העמודות הבהירות?»» איזה מידע מוצג במקרא? מהם תפקידי המקרא?. בקוראים תוצאות» «מה מספר הכלניות שפרחו בשנת 1997 בחלקות ללא פרות ועם פרות?»» איזו פעולה צריך לעשות כדי לשלוף מידע מהדיאגרמה? )מדגימים לתלמידים(» «מה מספר הכלניות שפרחו בשנת 1998 בחלקות ללא פרות ועם פרות? )מתרגלים(» «מה מספר הכלניות שפרחו בשנת 2000 בחלקות ללא פרות ועם פרות? )מתרגלים(» «מה מספר הכלניות שפרחו בשנת 2001 בחלקות ללא פרות ועם פרות? )מתרגלים(» «מה מספר הכלניות שפרחו בשנת 2002 בחלקות ללא פרות ועם פרות? )מתרגלים(. גמסיקים מסקנות» «השוו את מספר הכלניות שפרחו בשנים בשני סוגי החלקות והסיקו מסקנה: באיזו חלקה מספר הכלניות היה גדול יותר?» «השוו את מספר הכלניות שפרחו בשנים בשני סוגי החלקות והסיקו מסקנה: באיזו חלקה מספר הכלניות היה גדול יותר?»» נסחו מסקנה כללית אודות ההשפעה של רעיית הפרות על פריחת צמחי הכלנית. הסבירו את המסקנה.»» הציעו שאלות נוספות למחקר בעקבות המסקנות שהסקתם.. דמנבאים» «מה לדעתכם יקרה למספר הכלניות שיפרחו בחלקות ללא פרות ובחלקות עם פרות בשנת? 2004 נמקו את תשובתכם.» «הוסיפו בדיאגרמה עמודות נוספות המציגות את הניבוי שלכם לשנת החושבים על: מטה קוגניציה»» כתבו מה היו שלבי החשיבה שלכם בקריאה ובניתוח הנתונים מתוך דיאגרמת העמודות הכפולה.»» שרטטו את שלבי החשיבה בתרשים. היעזרו במארגן הגרפי ובמפת החשיבה.»» הסבירו כיצד סייעה לכם הדיאגרמה לנתח את תוצאות המחקר.»» הסבירו אילו יתרונות יש לשימוש בדיאגרמה להצגת נתונים לעומת טבלה. 59

60 מפת חשיבה: קריאת דיאגרמת עמודות בטבלה הבאה מוצגים ההליכים שיש לבצע בעת קריאה וניתוח נתונים מדיאגרמה. לצורך הבניית האטסרטגיה חשוב לשחזר עם הלומדים את ההליכים שנעשו ולתאר את תפקידם בתהליכי החשיבה. רשימה מילולית של ההליכים נקראת "מפת חשיבה". 35 מרכיבים כותרת הדיאגרמה כותרות הצירים והיחידות משמעות העמודות והמקרא קריאת נתונים הסקת מסקנות ניבוי ניתוח הדיאגרמה: השפעת הרעייה של פרות על פריחת צמחי הכלנית כותרת הדיאגרמה מתארת את נושא הדיאגרמה: הקשר בין רעיית פרות לפריחת צמחי הכלנית. הציר האופקי מתאר את החלקות ללא רעייה ועם רעייה בשנים הציר האנכי מתאר את מספר צמחי הכלניות שפרחו ב 3 מ"ר. העמודות מתארות את מספר הצמחים שפרחו בכל אחת מהשנים, בכל אחת מהחלקות )צבע בהיר - ללא פרות, צבע כהה - עם רעיית פרות( את הנתונים המוצגים בדיארגמה אפשר לתאר במילים, לדוגמה: בשנת 1997 פרחו 6 צמחי כלנית ב 3 מ"ר בחלקה שרעו בה פרות. מתוך הנתונים אפשר להשוות את מספר הצמחים שפרחו בכל חלקה בכל אחת מהשנים ולהגיע להכללות אודות הקשר בין רעיית פרות לפריחת צמחי הכלנית. מתוך הנתונים אפשר לנבא מה תהיה השפעת הרעייה של פרות על פריחת צמחי הכלנית בשנים הבאות. אפשר לנמק את הניבוי גם על סמך גורמים נוספים כמו: כמות משקעים, התרבות מזיקים ועוד. מארגן גרפי: קריאת דיאגרמת עמודות מארגן גרפי 36 הוא דרך ייצוג נוספת )באמצעות תרשים( להליכי החשיבה שמבוצעים בעת הפעלת אסטרטגיית החשיבה. התרשים להלן מתאר את הליכי החשיבה שמבצעים בעת קריאה וניתוח של דיאגרמות. מארגן גרפי: דיאגרמת עמודות קריאת הכותרת והמקרא קריאת הציר האופקי קריאת נתונים: הצלבת נתונים שבציר האופקי עם הנתונים בציר האנכי קריאת הציר האופקי הסקת מסקנות ניבוי 35. מפות חשיבה: דוגמאות נוספות למפות חשיבה מופיעות במדור "חינוך לחשיבה ולחקר" שבאתר מטר. 36. מארגן גרפי: דוגמאות נוספות למארגנים גרפיים מופיעים במדור "חינוך לחשיבה ולחקר" שבאתר מטר. 60

61 . ותרגול ויישום»» לפניכם דיאגרמת עמודות כפולה אודות צריכת המים בישראל.»» עיינו בדיאגרמה והשיבו על השאלות. תוכלו להיעזר במארגן הגרפי או במפת החשיבה. צריכת המים לפי שימושים שונים בישראל בשנים כמות צריכת המים במלמ"ק. 1 מכירים 1 את מבנה הדיאגרמה:» קראו את כותרת הדיאגרמה. מהו נושא הדיאגרמה?»» איזה מידע מוצג בציר האופקי?»» איזה מידע מוצג בציר האנכי?»» התבוננו בעמודות. איזה מידע הן מציגות?»» התבוננו במקרא. איזה מידע מוצג בו?». 2 קוראים 2 תוצאות:. אמה הייתה צריכת המים...» «בחקלאות בשנת?2006 בשנת? 2007» «בתעשייה בשנת?2006 בשנת? 2007» «הביתית בשנת?2006 בשנת? 2007» «הכללית בשנת?2006 בשנת? בתארו במילים את המידע המוצג בדיאגרמה. כיצד נקרא למידע זה? תוצאות? מסקנות?. 3 מסיקים 3 מסקנות:»» באיזה שימוש צורכים את הכמות הרבה ביותר של מים?»» באיזה שימוש צורכים את הכמות המעטה ביותר של מים?» «האם יש הבדל בין צריכת המים בחקלאות שהייתה בשנת 2007 לזו שהייתה בשנת? 2006 אם כן, מהו ההבדל? כיצד קבעתם?» «באופן דומה, בדקו האם קיים הבדל בין צריכת המים שהייתה בשנת 2007 לזו שהייתה בשנת 2006 בתעשייה ובבית.» «הסיקו מסקנה: מה קרה לצריכת המים אצל כל אחד מצרכני המים: בית, חקלאות ותעשייה בשנים 2006 ו 2007? )עלתה, ירדה, ללא שינוי(.» «הסבירו: מה גרם לדעתכם לשינויים בצריכת המים במשך השנים? 61

62 . 4 מנבאים: 4 «נסו לנבא מה תהיה צריכת המים בכל אחד מצרכני המים בשנת. 2010»» הוסיפו בדיאגרמה עמודות המתארות את הניבוי שלכם.». 5 חושבים 5 על:» כתבו מה היו שלבי החשיבה שלכם בקריאה ובניתוח הנתונים מתוך דיאגרמת העמודות הכפולה.»» שרטטו את שלבי החשיבה בתרשים. היעזרו במארגן הגרפי ובמפת החשיבה.»» הסבירו כיצד סייעה לכם הדיאגרמה להסיק מסקנות על הרגלי צריכת המים בישראל.»» הסבירו אילו יתרונות יש לשימוש בדיאגרמה להצגת נתונים לעומת טבלה.» דגמי הוראה בגישה מפתחת חשיבה דגמי ההוראה שפותחו על ידי מרכז המורים הארצי למדע באוניברסיטת תל אביב הם בבחינת הצעות ליחידות הוראה קצרות )6-4 שעות( בגישות מפתחות חשיבה. דגמי ההוראה מתמקדים בהבניה של אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה במשולב עם הבנייה של ציוני דרך מתוך תכנית הלימודים "לימודי מדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי" )להלן, תכנית הלימודים(. גישות שיושמו בדגמי ההוראה גישת המיזוג approach( :)The infusion על פי גישה זו פיתוח החשיבה משולב בתכנים הנלמדים במסגרת מקצוע הלימוד. לפיכך, בדגמי ההוראה נעשית הבניית מיומנויות ואסטרטגיות חשיבה )ידע הליכי( במשולב עם הוראת הידע המוצהר של נושאי הלימוד. גישות קונסטרוקטיביסטיות: גישות אלה מדגישות את איכויות החשיבה האנושית ואת ההתפתחות הקוגניטיבית של הפרט בהקשר חברתי תרבותי: ילדים נתפסים כאקטיביים בתהליך הלמידה, הם מבנים ידע באמצעות עיבוד המסרים החיצוניים ותרגומם לקודים פנימיים אישיים תוך כדי אינטראקציה חברתית תרבותית; מורים נתפסים כבעלי תפקיד חשוב בתיווך הלמידה. גישת ביצועי הבנה: להבין נושא פירושו להיות מסוגל לבצע בגמישות פעולות שונות, כגון הסבר, ניתוח, יישום, הכללה, פתרון בעיות ומתן דוגמאות; כל זאת בדרכים המגיעות אל מעבר לידע ולמיומנויות השגורים. מכאן נוכל להגדיר ביצועי הבנה כפעולות שכליות על ידע באמצעות ידע, שמטרתן לחשוף את ההתמצאות של התלמידים בנושא שבו הם עוסקים ולסייע בהבנייתו )הרפז, 2005(. תהליכים מטה קוגניטיבים: רכישת ידע הליכי עדיין אינה מבטיחה שהתלמידים יפתחו נטייה ורגישות להשתמש בו בהקשרים המגוונים של חייהם. חשוב גם לפתח אצלם ידע מטה אסטרטגי )ידע אודות הידע ההליכי( וזאת באמצעות קיום של תהליכים רפלקטיביים ומטה קוגניטיביים המשולבים בתהליכי ההוראה למידה. במחקרים רבים הוכח כי רכישת ידע מטה אסטרטגי מבטיחה או לפחות מגבירה בצורה משמעותית את הנטייה לעשות שימוש בידע ההליכי שנרכש בתהליכי הלמידה. האתגר החינוכי הוא כיצד לפתח את הנטייה ואת הרגישות להשתמש באסטרטגיות החשיבה בהקשרים מגוונים של החיים. 62

63 מבנה דגם הוראה )כללי( דגמי ההוראה כוללים סדרת פעילויות העוסקות בהבניית ידע הליכי )מיומנויות ואסטרטגיות חשיבה( בהשלבה עם ידע מוצהר )ידע בתחום התוכן( והמלצות דידקטיות לתיווך תהליכי ההוראה למידה. דגם ההוראה כולל שני חלקים: מבוא כללי ומהלך ההוראה. חלק א: מבוא כללי חלק זה מציג את הנושא הלימודי )תכנים ואסטרטגיות החשיבה(, את הקשר לתכנית הלימודים, את המטרות הכלליות, את הידע המוקדם הדרוש ללמידת הדגם, את דרכי ההוראה המיושמות בדגם, את הציוד הנדרש וכן רקע תיאורטי על התכנים )תופעות, עקרונות( ואסטרטגיות חשיבה שמטופלים בדגם. את החלק הזה חותמות דוגמאות להקשרים נוספים מתוך תכנית הלימודים לשימוש באסטרטגיית החשיבה שהופעלה בדגם לצורך ביצוע העברה קרובה והעברה רחוקה. חלק ב: מהלך ההוראה חלק זה כולל ארבעה חלקים המציגים רצף של פעילויות אשר ביצוען כמכלול עתיד להביא להבנייה של ידע ולרכישת אסטרטגיית חשיבה. חלק א "רגע לפני" נועד לחשוף את הידע והתפיסות התלמידים אודות מושאי הלמידה של הדגם )ידע הליכי וידע מוצהר( וליצור אצלם צורך וגירוי ללמידה. בחלק זה מוצגת סיטואציה כדוגמת סיפור מעשה, כתבה מעיתון או תצפית בתופעה, שתפקידה להציף את השאלות המרכזיות שבהן עוסק הדגם, לברר את הידע המוקדם שלהם ביחס לשאלות המרכזיות שעולות מתוך הסיטואציה וכן לאפשר להם להעלות רעיונות לאסטרטגיות למידה/חשיבה שבאמצעותן אפשר למצוא מענה לשאלות. חלק ב "התנסות" מזמן התנסויות )אישיות, קבוצתיות וכיתתיות( כגון, תצפית בבעל חיים ובקרקעות, עריכת ניסוי, ניתוח מוצרים ועוד שמטרתן לעבד ולהרחיב את הידע הקשור בשאלות המרכזיות תוך כדי הבנייה של אסטרטגיית החשיבה שבה עוסק הדגם. חלק ג "רגע אחרי..." נועד לפתח אצל התלמידים יכולת מטה קוגניטיבית )חשיבה על חשיבה( במטרה להבנות אצלם את הידע המטה אסטרטגי )ידע על אסטרטגיית החשיבה וידע בתחום התוכן(. חלק ד "תרגול ויישום" נועד לזמן לתלמידים אפשרות לתרגל את אסטרטגיית החשיבה וליישם את המושגים/עקרונות שנלמדו בנושא קרוב לנושא שנלמד )העברה קרובה(. בנספח 5 מופיעה רשימה של דגמי הוראה להוראה ישירה ומפורשת של אסטרטגיות חשיבה בלימודי מדע וטכנולוגיה המפורסמים באתר מטר במדור חינוך לחשיבה ולחקר. 63

64 ב. 4.3 נספח 5: רשימת דגמי הוראה מפתחי חשיבה כתה דגם ההוראה אסטרטגיות חשיבה ידע מוצהר א מה דומה? מה שונה? השוואה קליטת מידע על ידי החושים. א ב ב ג ג כמה קר? כמה חם? אם זוהי התוצאה - אז מהי הסיבה? עושים סדר - מיון לבנה משנה צורה רצף - מחזוריות קרקעות סביב מדידה )שימוש במד טמפרטורה(, הסקת מסקנות קשרי סיבה ותוצאה: זיהוי רכיבים וקשרים מיון זיהוי רכיבים וקשרים - רצף של מחזוריות השוואה מאפייני מזג אוויר בדגש על הטמפרטורה. שינוי מצבי צבירה של החומר, ממוצק לנוזל ולהיפך. חומרים, תכונותיהם ושימושיהם, הקשר בין חומר למוצר. תופעת המחזוריות בהקשר לשינוי מופעי ירח לאורך חודש עברי. מאפיינים של קרקע. ג ד ד בונים מוצרים מחומרים צריך לחסוך במים בעל החיים שלנו בניית טיעון פשוט חקר נתונים בעזרת דיאגרמות - דיאגרמה יחידה וכפולה שאילת שאלות חומרים ותכונותיהם, מיונם ושימושים בהם. התפלגות צריכת המים, מחזור המים בטבע. בעלי חיים בסביבה הקרובה. ד כיסוי לנגן דיגיטלי קבלת החלטות דרישות מהמוצר )תהליך התיכון(. ד ה ה ה ה נושפים בקצב תפיחת בצק מסע במערכת העיכול בשביל האופניים השמש וכוכבי הלכת ביצוע ניסוי פשוט בדגש על חזרות בידוד משתנים זיהוי רכיבים וקשרים - יחסים בין השלם לחלקיו בונים טיעון רחב בהקשר לגיבוש מושכל של עמדות הסקה והכללה: אינדוקציה ודדוקציה קצב נשימה, הקשר בין קצב הנשימה לבין פעילות גופנית. שימוש ביצורונים בעיבוד מזון. נשימה ביצורים חיים. מערכת העיכול: מערכות ותהליכים בגוף האדם. האדם ומעורבותו בטבע. התנהגות אישית וחברתית לטיפוח סביבה בת קיימא. מערכת השמש והיקום. ה יש לנו בעיה ניסוח בעיה עיבוד מתכות ו ו ו ו ו ניטור פרוקי רגליים בסביבה סודם של העטלפים מערכות מידע ותקשורת - שימוש בטוח או מסוכן לבריאות? אנרגיה מביו גז פורשים כנף על הנשרים ייצוג מידע בדרכים מגוונות השערה מדעית הערכה ביקורתית של מידע ברשת מיזוג מידע - סינתזה של רעיונות מרכזיים העלאת נקודות מבט שונות - פיתוח חשיבה יצירתית שמירה על מגוון המינים, ניטור אקולוגי. חושים ותקשורת ביצורים חיים: קליטת גירויים על ידי אברי חוש, הכרת מבנה ותפקוד של אבר חוש. מערכות מידע ותקשורת. קידום בריאות. מקורות חלופיים לאנרגיה חשמלית. מקומו של האדם בטבע וטיפוח מודעות לצורך בפיתוח בר קיימא. 64

65 שער שלישי סביבות למידה בלימודי מדע וטכנולוגיה "השפה היחידה להבנת דברים מסוימים היא חוויה ישירה. יש חוויות שפשוט לא ניתן לתרגם. חייבים לגעת בשביל לדעת." טום בראון 65

66 ג. 1 מבוא הסביבה הלימודית בבית הספר היסודי מהווה תשתית חשובה להתרחשות תהליכי הוראה למידה והערכה. סביבה עשירה ורלוונטית מאפשרת ללומדים להתנסות בדרכי הוראה מגוונות המותאמות לצרכים שונים, ומזמנת להם הזדמנויות למידה מעניינות ומאתגרות והתפתחות של מיומנויות וכישורים הנחוצים לתפקוד בעידן הנוכחי. סביבות הלימוד הרוווחות בלימודי המדע והטכנולוגיה בבית הספר היסודי הן: סביבת המעבדה, הסביבה החוץ כיתתית והסביבה המתוקשבת. תכנון ועיצוב של סביבות למידה אלה מחייב שילוב הדוק בין תיאוריה ומעשה: היכרות מעמיקה עם תאוריות של למידה, תאוריות של תפיסה ועקרונות פדגוגיים יחד עם הכרות של מרכיבי סביבת הלמידה וייחודה הפדגוגי. כל זאת במטרה לעשות שימוש מושכל ומיטבי בסביבות אלה להעצמת תהליכי ההוראה למידה הערכה. בשער שלושה פרקים. כל פרק עוסק בסביבת למידה אחרת. ג. 2 : חדר המקצוע מדע וטכנולוגיה פרק זה מציג את המרכיבים הפיזיים, התכניים, הפדגוגיים והבטיחותיים המאפיינים את סביבת הלמידה של חדר המדע והטכנולוגיה. ג. 3 : סביבת הלמידה המתוקשבת פרק זה מתאר את הפוטנציאל הפדגוגי שיש לשילוב סביבת הלמידה המתוקשבת בתהליכי ההוראה למידה הערכה במאה ה 21 ומציג דרכים לשיעורים מיטביים משלבי תקשוב. ג. 4 : סביבת הלמידה החוץ כיתתית פרק זה מתאר את החשיבות שיש לשילוב הסביבה החוץ כיתתית בלימודי המדע והטכנולוגיה ומציג מודל לתכנון פעילות לימודית בסביבה חוץ כיתתית. 66

67 ג. 2 חדר המקצוע מדע וטכנולוגיה חדר המקצוע מדע וטכנולוגיה הינו המרחב המרכזי להתרחשותם של תהליכי הוראה למידה הערכה של מקצוע הלימוד המאוחד "מדע וטכנולוגיה". במקצוע לימוד זה שני תחומי דעת מרכזיים שמקיימים ביניהם יחסי גומלין - מדע וטכנולוגיה. לפיכך, על מרחב הלמידה לתת מענה לצורכי המקצוע של שני תחומים אלה הן במישור התוכני )גופי הידע המדעי והטכנולוגי( והן במישור המתודולוגי )דרכי החקירה, החשיבה והעשייה( המאפיינים את כל אחד מתחומי הדעת הללו. על חדר המקצוע לתת מענה גם לצרכים פדגוגיים:» «להפעלה של מגוון שיטות הוראה למידה הערכה: עריכת תצפיות וניסויים, דיון כתתי או קבוצתי, היצגים )מצגות, כרזות( הפעלה ובניית דגמים, ביצוע חקר מדעי, ביצוע תהליך טכנולוגי )תיכון(, צפייה בסרטים, משחקים, למידה עיונית ועוד.» «להפעלת מסגרות שונות של למידה ברמות שונות של שיתופיות: למידה במסגרת של מליאה, למידה יחידנית, למידה בקבוצות קטנות, למידה בקבוצות דיפרנציאליות ועוד.» «להפעלה של מגוון סביבות למידה ושילוב שלהן: סביבת למידה עיונית, סביבת למידה מעבדתית, סביבת למידה סדנאית, סביבת למידה מתוקשבת. ג. 1.2 תכנון חדר המקצוע מספר חדרי המקצוע בבית הספר תלוי בגודלו. בבית ספר הכולל עד 18 כיתות יהיה חדר מקצוע מדע וטכנולוגיה אחד. בבית ספר הכולל 24 כיתות ומעלה יהיו שני חדרי מקצוע למדע וטכנולוגיה. בתכנון חדר המקצוע "מדע וטכנולוגיה" חשוב לתת את הדעת לשלושה מרכיבים מרכזיים: תשתית פיסית, ציוד מעבדתי/טכנולוגי ותשתית פדגוגית. תשתית פיסית מיקום: חדר המקצוע ממוקם בדרך כלל בקומה העליונה של בית הספר, שם נמצאות הכיתות הגבוהות של בית הספר וגם כדי למנוע גניבת ציוד יקר. לעיתים חדר המקצוע ממוקם בקומה הראשונה או במרחבים מוגנים שעליהם חלות הנחיות מדויקות מפיקוד העורף בנוגע לפתחי אוורור מותאמים. תוכלו לקרוא הנחיות נוספות בפרוגרמה החדשה של חדרי המקצוע באתר המינהל למדע וטכנולוגיה. הפרוגרמה מפרטת את המאפיינים הפיזיים והפדגוגיים של חדר מעבדה המשרת את לימודי המדע והטכנולוגיה בבית הספר היסודי. חדר המקצוע מדע וטכנולוגיה כולל בדרך כלל מבואה, חדר כיתה וחדר הכנה. מבואה: המבואה יכולה לשרת למטרות אחדות: כתיבת הודעות, הצגת נושאים אקטואליים, הצגת חידת החודש, חדשות בסביבה, תערוכה וכדומה. כמו כן מוצע להציג רעיונות לנושאים להתעניינות ולחקירה במטרה לעורר סקרנות ויצירתיות מחשבתית בנושאים הקשורים לתכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה. חדר הכיתה: מאפייני חדר הכיתה נקבעים על ידי משרד החינוך והם מוצגים במסמך ההצטיידות )המתואר בהמשך( באמצעות טבלה המתארת את התפקיד ואת הפירוט שלו. לדוגמה: כיוון דלתות חדר המקצוע, מפרט נגרות הכולל מדפים היקפיים, ארונות לשמירת ציוד המעבדה, משטחי עבודה וריהוט הכיתה, ציוד טכנולוגי, מפרט תאורה, כיורים, מפרט חשמל, ציוד מעבדתי ועוד. פרטים נוספים תוכלו לקרוא במפרט החדש "פרוגרמה של חדרי מעבדות". חדר ההכנה: חדר ההכנה צמוד לחדר הכיתה. בחדר ההכנה מאחסנים ציוד וחומרים ובמיוחד חומרים וציוד שאינם צריכים להיות נגישים לתלמידים. בחדר ההכנה שתי דלתות: דלת כניסה אל חדר הכיתה ודלת יציאה למסדרון למקרה חירום ולבטיחות. חדר ההכנה מיועד אך ורק למורים ומשמש להכנת הציוד לקראת השיעורים. נהוג לאחסן בחדר ההכנה מיכשור רגיש, ציוד טכנולוגי יקר, מפות, כרזות ודגמים. בחדר ההכנה מאחסנים את כל החומרים המסוכנים שיש להרחיק מידי התלמידים. 67

68 ציוד מעבדתי/טכנולוגי ועזרי הוראה חדר המקצוע מדע וטכנולוגיה צריך לכלול ציוד וחומרים המותאמים לצרכים של שני תחומי הדעת מדע וטכנולוגיה. ציוד וחומרים מתאימים הינם מרכיב חיוני בהפעלה של תהליכי למידה הוראה משמעותיים וחשוב לשלבם בהתנסויות המעשיות של הלומדים באופן שוטף. מגוון ההתנסויות בחדר המקצוע כולל התנסויות קונקרטיות עם תופעות ותהליכים, ניסויים, הפעלה ובניית דגמים, הפעלת מערכות טכנולוגיות ועוד. על כן, יש לוודא שחדר המקצוע מכיל את הציוד והחומרים הדרושים לביצוע התנסויות אלה באופן ראוי ובטיחותי. נוסף לציוד המעבדתי/טכנולוגי, חשוב לדאוג לעזרי הוראה למידה מתאימים: דגמים ומפות, סרטים וכרזות, ספרות מקצועית מותאמת לתלמידים, מגוון חומרי למידה, מחשבים ומקרן ועוד. המינהל למדע וטכנולוגיה פרסם באתר המינהל למדע וטכנולוגיה מסמך ההצטיידות לחדר המקצוע "מדע וטכנולוגיה". מסמך ההצטיידות מאורגן בצורת טבלה הכוללת פירוט של הפריטים הדרושים, האם הפריט הוא בחירה או חובה למעבדה, הכמות הנדרשת ותחום התוכן אליו שייך הפריט. הזמנת הציוד תעשה רק על ידי גורם המאושר על ידי משרד החינוך באמצעות רשימת ציוד מאוחדת לשני תחומי הדעת מדע וטכנולוגיה המפורסמת "באתר מינהל מדע וטכנולוגיה" ומומלצת למורי בית הספר היסודי. על המורה/רכז/ת לבדוק את תכנית הלימודים לכל אחת משכבות הגיל בבית הספר היסודי ולהכין בהתאם את רשימת הציוד הדרושה. ניתן להיעזר גם ברשימות ציוד המוצגות בספרי הלימוד המאושרים על ידי משרד החינוך. תכנון נאות מחייב התארגנות ודאגה מראש להזמנת הציוד וטיפול באישור התקציב עבור הציוד הנדרש. לאחר שהתקציב מאושר, יש לפנות לספקי הציוד המתאימים. עם קבלת הציוד על מורה לבדוק ביסודיות את הציוד ולוודא התאמה לרשימת הציוד שהוזמנה. חשוב לארגן את הציוד בארון או במגירות מתאימות ולשים תגיות או מדבקות על הארון או על המגירה המציינות את שמות האביזרים. אין להשאיר את חדר המקצוע פתוח ללא השגחת מבוגר/ת. בשיעורים הראשונים חשוב לעשות עם התלמידים סיור מקדים ולהגדיר יחד איתם את כללי ההתנהגות בחדר המקצוע. תשתית פדגוגית נוסף לציוד ולחומרים שתוארו לעיל, חשוב לדאוג גם לתשתית פדגוגית שתתמוך בתהליכי הוראה למידה והערכה:»» שיקוף תהליכי הוראה למידה באמצעות כרזות שמתפתחות תוך כדי אינטראקציה עם התלמידים. לדוגמה: מבנה מערכת העיכול, מחזור המים בטבע, תהליך החקר המדעי.»» הקמת תערוכה כגירוי להעלאת שאלות בפתיחת נושא או לסיום נושא לימודי בעקבות למידה.»» הצגת תוצרי תלמידים, כמו דגמים ויומני חקר.»» הצגת סביבות למידה מפעילות קבועות ו/או מתחלפות המאפשרות חשיפה לנושאי לימוד שונים.»» הצגת מארגנים גרפיים רלוונטיים להבניית מיומנויות חשיבה.»» הצגת כרזות המתארות כללי בטיחות והתנהגות. 68

69 ג. 2.2 כללי בטיחות העבודה בחדר המקצוע טומנת בחובה סיכונים רבים ולפיכך הכרחי להקפיד על הבטיחות כערך לשם שמירה על גופם ובריאותם של כל העוסקים במלאכה. השמירה על כללי הבטיחות מותנית בהפצת מידע בין מורים, המלמדים בחדר המקצוע, בהסברה, בשילוט ובסימון ברור ומהימן. על רכז/ת המקצוע לדאוג שמורים המלמדים בחדר המקצוע יכירו את החדר, ילמדו את כללי הבטיחות ויהיו מודעים לחשיבותם. רכז/ת המקצוע יחד עם מנהל/ת בית הספר לפני פתיחת שנת הלימודים יערכו סיור בחדר המקצוע ויוודאו את הבטיחות בחדר. נוהלי בטיחות במעבדה מפורסמים בחוזר מנכ"ל, פברואר, על מורים העושים שימוש בחדר המקצוע לדעת היטב את הפרטים הבאים:»» מיקום מטפה הכיבוי ודרכי הפעלתו.»» מיקום ארון חשמל של חדר המקצוע ואופן ניתוק הזרם.»» מיקום ארון עזרה ראשונה ותכולתו.»» מסלול המילוט.» «מספרי טלפון חשובים : הנהלת בית הספר, משטרה 100, מגן דוד אדום 101, כבאות והצלה, 102 מומלץ לשים את המספרים באופן גלוי.»» מיקום אביזרי כיבוי ועזרים נוספים, כמו: דלי עם חול, יעה, שקפי מגן. להלן הנחיות חשובות:»» התלמידים אינם רשאים לפעול בחדר המקצוע ללא נוכחות מורה.»» אין לבצע ניסוי שאינו מופיע בספרי הלימוד או בספרי ההדרכה למורים המאושרים על ידי משרד החינוך.»» אין להשאיר ניסויים בחשמל מחשש לקצר.»» שימוש באש יבוצע רק על ידי המורה בהדגמה ועם כללי בטיחות מחמירים.»» אמצעי מגן אישיים )משקפיים, סינרים, כפפות( יימצאו במקום הידוע לכל התלמידים.»» אין לעבוד עם חומרים נדיפים דליקים כגון אתנול )אלכוהול( ליד אש גלויה. יש להקפיד על כללי בטיחות מחמירים.»» אין לתת לתלמידים להריח חומרים נדיפים כמו: אלכוהול, אצטון ואחרים.»» אסור לבצע ניסויים במים אפורים )ממדיח כלים, ממכונת כביסה(.»» אסור לבצע ניסויים עם חיידקים.»» אין לעשות שימוש בחלקי צמח רעילים כמו: הרדוף הנחלים.»» לאחר ניסוי עם ציוד מעבדה יש להקפיד על רחיצת ידיים במים וסבון.»» הזמנת חומרים מסוכנים צריכה להיעשות אצל הגופים המורשים למכירת ציוד מעבדה.»» הטיפול בחומרים המסוכנים לאחר השימוש בהם או לאחר שפג תוקפם, צריך להיעשות באמצעות הזמנת היחידה הסביבתית האוספת את החומרים, בישוב בו נמצא בית הספר.»» אסור לשפוך חומרים מסוכנים בכיור או בסביבה הקרובה מחשש לזיהום מים ופגיעה ביצורים החיים. שימו לב: באוגדן זה הוצגו היבטים עיקריים בנושאי הבטיחות. על המורה להתעדכן באופן שוטף בנושא זה באתר המינהל למדע וטכנולוגיה ובאתר מטר. 69

70 ג. 3 סביבת הלמידה המתוקשבת 37 טכנולוגיית המידע והתקשורת )להלן הטכנולוגיה(, על פניה הרבות, תופסת מקום הולך וגדל בסביבת בית הספר. אולם גם בעידן המידע והתקשורת, המורים הם אלה העומדים במרכז תהליך ההוראה והתלמידים - במרכז תהליך הלמידה. הפדגוגיה מהווה את לב התהליך, ואין ויכוח כי ניתן ללמד וללמוד בצורה נפלאה גם ללא הטכנולוגיה. יחד עם זאת, הטכנולוגיה כבר כאן )ומזמן( והיא כלי רב עצמה שיכול לתרום רבות לתהליכים אלו. האתגר העומד בפני המורים הוא להכיר את הכלים הטכנולוגיים העומדים לרשותם ולמצוא את הדרך לשלבם בצורה יעילה בתהליך ההוראה. שימוש נכון בטכנולוגיה יכול להפוך את תהליך ההוראה למידה לדינאמי ולמעניין יותר ולאפשר מתן מענה לתמיכה בתלמידים בעלי צרכים לימודיים שונים. סביבת הלמידה המתוקשבת היא חלק בלתי נפרד מסביבת הלימוד של חדר המקצוע "מדע וטכנולוגיה". בסביבה זו מבחינים בכמה דגמים.»» מחשב וחיבור לאינטרנט מהווים את הבסיס. עמדת מורה עם מחשב, רמקולים ומקרן )חד קרן( מאפשרים למורה להציג מידע ופעילויות מול כל הכיתה במהלך השיעור, ומאפשרים הצגה של אתרים ברשת ופעילויות מתוקשבות.»» דגם הכולל את הדגם הקודם וכן לוח האינטראקטיבי שיכול לשמש חלופה ללוח הרגיל. הלוח האינטראקטיבי משמש כמסך מגע, והמורים יכולים לשלוט בתוכנות על ידי מגע בלוח ולנהל את הפעילות מבלי להיות צמודים לעכבר ולמקלדת. ניתן לכתוב על הלוח בעט אלקטרוני, ולהפעיל בקלות פעילויות אינטראקטיביות. ניתן גם לשמור כקובץ את כל מה שהוצג ונכתב במהלך השיעור ולהפיץ קובץ זה לתלמידים או לחזור אליו בשיעור הבא.»» דגם הכולל את הדגם השני וכן מחשב לכל קבוצת לומדים. דגם כזה מאפשר למידה אינטראקטיבית של הלומדים וכן למידה שיתופית.» «דגם הכולל את הדגם השני וכן מחשב/מחשב לוח )טאבלט ) Tablet PC לכל לומד/ת. דגם כזה מאפשר למידה אינטראקטיבית של כל הלומדים ומגביר את הפוטנציאל של למידה שיתופית ויחידאית כאחד. הרשת מאפשרת את הרחבת סביבת הלימוד אל הרשת ומאפשרת למידה מכל מקום במסגרות זמן גמישות. ברשת יש אינספור מקורות היכולים לסייע להוראה וללמידה: אנימציות, סרטונים, הדגמות אינטראקטיביות, אתרים לימודיים ועוד. קיימים גם כלים טכנולוגיים רבים המאפשרים תקשורת ושיתוף בין מורים לתלמידיהם ולעמיתיהם. כאשר באים לשלב טכנולוגיה בהוראה, חשוב לזכור כי הפדגוגיה היא המובילה את התהליך ויש מקום לשלבה רק במקומות בהם היא יכולה לתרום באופן משמעותי, ולא בגלל זמינותה. שילוב נכון של הטכנולוגיה יכול לתרום לתהליך למידה דינאמי, מעניין ואפקטיבי. כפי שיש דרכים רבות ללמד נושא מסוים בצורה טובה, כך קיימות דרכים רבות לשילוב טכנולוגיה בהוראה ולא ניתן להגדיר דרך נכונה אחת. חשוב כי מורים יכירו מגוון של אפשרויות לשימוש בטכנולוגיה ולשילובה בכיתה ויעשו שימוש מושכל בהן בהתאמה לצרכיהם ולנושא הנלמד. ג. 1.3 פוטנציאל פדגוגי בטכנולוגיית המידע והתקשורת יש פוטנציאל רב בהעצמת תהליכי ההוראה למידה והערכה כמפורט להלן. רלוונטיות: הטכנולוגיה תופסת כיום חלק ניכר מזמן הפנאי של ילדים ובני נוער, ולכן עצם השימוש בטכנולוגיה הוא רלוונטי מבחינת התלמידים ויכול לתרום לשיפור העניין והמוטיבציה ללמידה. עדכניות: הרשת מזמנת גישה למאגרי ידע עדכניים, לחדשות במדע, לספריות מקוונות, לעיתונים ברשת, למוזיאונים וירטואליים ולאתרים המספקים ללא הרף נתונים אותנטיים על תופעות ותהליכים במדע ובטכנולוגיה בארץ ובעולם. כך היא עשויה למלא תפקיד מרכזי בתהליך של למידה משמעותית ועצמאית. הדמיה והמחשה: הדמיות ממוחשבות מסייעות ללומדים להבין תופעות מורכבות במציאות באמצעות מודלים דינמיים שהלומדים יכולים לצפות בהם, לשנותם ולבדוק בעזרתם שאלות בתחומים שניסויים במעבדה אינם אפשריים בהם. הדמיה ממוחשבת מאפשרת גם להציג מידע בכמה צורות ייצוג בו זמנית: תרשים, טבלה, תמונה, אנימציה וכדומה הפרק נכתב על בסיס המאמר "הטכנולוגיה בשירות הפדגוגיה", שרה גרופר, כתב העת אאוריקה, גיליון 30, מרכז המורים הארצי למדע, אוניברסיטת תל אביב, 2011.

71 באמצעות סרטונים ניתן לאפשר לתלמידים לצפות בתופעות טבע, מקומות ובעלי חיים שאינם זמינים עבורם בדרך אחרת. המחשה באמצעים חזותיים מקלה מאד על ההבנה, והסבר של תהליכים דינאמיים יכול להיות פשוט בהרבה בעזרת המחשה דינאמית. המחשות דינאמיות יכולות להדגים בצורה ברורה תהליכים שלא ניתן לצפות בהם באופן אחר: תהליכים כגון אלו המתרחשים במערכות הגוף השונות, תהליכים המתרחשים בקנה מידה גדול, כגון תנועת הפלנטות במערכת השמש, תהליכים בקנה מידה קטן כמו מבנה החומר ושינוי מצבי צבירה או תהליכים המתרחשים בתוך התא. בדרך זו ניתן להמחיש גם תהליכים איטיים מאד או מהירים מאד. חקר ומידענות: לסביבת הלמידה נוספו כלים טכנולוגיים המאפשרים איסוף, עיבוד וייצוג של נתונים המשרתים את התהליך המדעי והמידעני כאחד. להלן כמה דוגמאות:»» שילוב של מעבדות וירטואליות המאפשרות הדגמה של ניסויים אותם לא ניתן לבצע בכיתה בשל מגבלות ציוד, זמן או בטיחות. התלמידים יכולים לעקוב אחר המתרחש בניסוי, לאסוף נתונים ולנתח את התוצאות.»» גדלים פיזיקליים בטבע נמדדים באמצעות חיישנים )לדוגמה עצמת אור וקול, טמפרטורה( ומוזנים למחשב במטרה להציג את התופעה הנחקרת בצורה חזותית וסימבולית )בתרשים, למשל( מייד עם התרחשותה.»» מיקרוסקופ דיגיטלי איכותי עם אפשרות לצילום של הנראה יכול לשמש את התלמידים לעבודות, ניסויים, חקר ולעידוד הלמידה.»» באמצעות גיליון אלקטרוני ניתן להזין נתונים, לעבדם ולהציגם בדרכים שונות בקלות יחסית. ניתן לחשב נתוני מדידות )חיבור, חיסור, חילוק וכפל( ולייצג נתונים בתבנית הרצויה )סוג הנתון, טקסט, מספר, תאריך, וכו'(. ניתן למיין נתונים, לעבדם ולהציגם בדיאגראמות )עמודות, עוגה, גרף(. מעבדי תמלילים, מצגות וכלים לבניית דפים ברשת משפרים את יכולתם של התלמידים להגיש ולהציג עבודות חקר. עצם יצירת התוצר הדיגיטלי מעוררת עניין רב אצל תלמידים, ואף מאפשרת להם להציג מידע זה לפני קהל רחב יותר )באתר אישי ברשת, למשל(.»» באמצעות מצלמות דיגיטליות אפשר לבצע מגוון של פעילויות: תיעוד תהליכים במעבדה, בסיורים חוץ כיתתיים, בהכנת מגדירי שדה, בליווי חקר, משימות, הכנת תוצרים ועוד - השמיים הם הגבול. הצגה וייצוג מידע: טקסטים משמשים להצגת מידע בשלבים שונים של תהליך הלמידה. הטכנולוגיה מאפשרת הצגה מאורגנת ומרשימה של טקסטים, טבלאות ותרשימים, על ידי שימוש בתוכנות פשוטות ומוכרות )כגון מצגות, מעבדי תמלילים או תוכנות ייחודיות המגיעות עם הלוחות האינטראקטיביים(. השימוש הבסיסי ביותר הוא להקרין את הטקסט על הלוח ולרשום עליו הערות והבהרות או להדגיש קטעים חשובים. בעזרת אמצעים טכנולוגיים פשוטים ניתן גם ליצור טקסטים מועשרים בתוספות מגוונות כגון צלילים, תמונות, קישור לאתרים ברשת, המחשות ועוד. הגיוון הופך את השיעור למעניין יותר, ואת המידע למוחשי ולברור יותר. בעזרת הטכנולוגיה ניתן לבצע בקלות וביעילות מניפולציות שונות בטקסטים, כמו השלמת מילות מפתח בטקסט על ידי כתיבה או גרירה ממחסן מילים, סידור שורות של טקסט בסדר נכון ושלבים של תהליך או פרוטוקול ניסוי כסיכום נושא, מיון מילים או מושגים וכדומה. בפעילויות מסוג זה האינטראקטיביות איננה רק פעולה טכנית, אלא עוסקת ישירות בחומר. מניפולציות כאלה ניתן לבצע בקלות בלוחות אינטראקטיביים. משחקים לימודיים: למשחקים לימודיים מתוקשבים יש יתרונות רבים. הם מעודדים התנסות ללא חשש מכישלון, הם מצריכים תכנון, מעוררים חשיבה ביקורתית, יוצרים מעורבות, מעודדים שיתוף פעולה, מספקים משוב מיידי, מצריכים פתרון בעיות, מעוררים מוטיבציה, ומתאימים למגוון סגנונות למידה. פעילויות תרגול: תרגול וביסוס לקראת הבנה בנושאי הלימוד השונים יכולים להיעשות בדרך אינטראקטיבית באתרים לימודיים ברשת. באתרים ייעודיים אלו, התלמידים מקבלים משוב מידי על ביצועיהם. 71

72 תקשורת ושיתופיות: המחשב, ככלי תקשורת, מבטל גבולות של מקום וזמן בתהליכי ההוראה למידה וההערכה הרשת מאפשרת כיום תקשורת בין לומדים, מורים ומומחים בנושאים שונים. הלומדים והמורים נהפכים לחלק מקהילה לומדת שאינה קשורה למקום מסוים או לזמן למידה מוכתב מראש. הערכה ומשוב: המחשב עשוי להיות כלי רב עוצמה לאבחון ידע מוקדם של תלמידים, למתן משוב על תהליכי ההוראה למידה וכן להערכה מסכמת של הישגי התלמידים. היתרונות הגלומים בשילוב הטכנולוגיה בהוראה הם רבים: נגישות למקורות מידע במהלך השיעור, הרחבת סביבת הלמידה, אפשרות להמחשה ויזואלית ודינאמית של מושגים ותהליכים, אפשרות לשמירה ולהפצה של מערכי השיעור וכן של תוצרים של התלמידים, אינטראקטיביות המאפשרת הפעלה של התלמידים, רלוונטיות לחיי התלמידים, הגברת הגיוון והעניין בשיעור ואיתם הגברת המוטיבציה ללמידה. תהליך שילוב הטכנולוגיה יכול להוות הזדמנות לבחון מחדש את חומרי הלימוד ודרכי ההוראה, לא רק מנקודת המבט הטכנולוגית, אלא גם ובעיקר מנקודת המבט הפדגוגית. לצד אלו קיימים גם קשיים: הצורך בהיכרות עם טכנולוגיה חדשה, בעיות טכניות בזמן השיעור, תלות באמצעים טכניים כגון רשת החשמל והאינטרנט, וכמובן - המאמץ והזמן הנדרשים בהיכרות הראשונית עם הטכנולוגיה ובהכנת שיעורים המשלבים טכנולוגיה. מילת המפתח בהטמעה מושכלת של הטכנולוגיה היא איזון. הטכנולוגיה אינה חייבת להיות נוכחת בכל רגע בשיעור ויש לשלב אותה רק בעיתוי ובמינון המאפשרים תרומה לשיעור; יש להקפיד שהטכנולוגיה לא תהפוך את השיעור לפרונטאלי, אלא להיפך - תפנה יותר זמן לאינטראקציות מורה תלמידים; חשוב שהמורים יכירו את הכלים שיאפשרו להם לתכנן שיעורים משולבי טכנולוגיה מתוך הבנה ששליטה בכלים אלה תאפשר להם לעשות שימוש יעיל בהם בתהליכי ההוראה למידה הערכה בכל שכבות הגיל. ג. 2.3 שילוב תקשוב בתכנון לימודים למידה בסביבה מתוקשבת היא מרכיב אינטגרלי בתכנון לימודים - מרמת התכנון הבית ספרית ועד לרמה של תכנון השיעור. בשער הראשון "תכנון לימודים בלימודי מדע וטכנולוגיה" מופיעים מתווים לתכנון לימודים בכל אחת מהרמות הללו, כאשר פעילויות מתוקשבות משולבות בכל אחת מהרמות. תת פרק זה מאיר באופן מפורט את שילוב התקשוב במערך השיעור. את טכנולוגיית המידע והתקשורת אפשר לשלב בכל אחד ממרכיבי השיעור 38 )או מרכיבי מעגל הלמידה( וזאת בהתאם למטרות השיעור, לצרכים של הלומדים ולמשאבים המתוקשבים שעומדים לרשות המורים והלומדים כאחד. להלן מוגשות המלצות דידקטיות לשילוב התקשוב בחלקי השיעור השונים. פתיחה: פתיחת השיעור נעשית במקרים רבים במליאה, והיא מזמנת הצגה של סרטון, קליפ של שיר, כתבת אקטואליה או פעילות אינטראקטיבית קצרה שיכולים לעורר עניין ולהוות פתיחה חווייתית לנושא השיעור. כפי שצוין קודם, במקרים רבים ניתן להציג את הפתיחה עוד לפני חשיפת נושא השיעור. גוף השיעור: מהלך השיעור מתאפיין בהפעלה של מגוון פעילויות, כך שפעילויות מתוקשבות 39 יכולות להיות חלק מהמגוון המוצע. פעילות לימודית מתוקשבת היא משימה לימודית, המתבצעת ברשת ולכן היא משלבת שימוש בכלים טכנולוגיים המצויים בסביבה זו. הפעילות עוסקת בנושא ממוקד ומשך הפעילות בה מתוכנן לפרק זמן קצר )כ 30 דקות(. המורה יכול/ה להכין פעילויות אך הוא/היא יכול/ה גם להיעזר במגוון רחב של פעילויות מתוקשבות המצויות באתרים לימודיים שונים. חשוב להדגיש שהפעילויות המתוקשבות אינן מחליפות התנסויות מעשיות activities( )Hands on כדוגמת ניסויים, תצפיות, בניית דגמים וכדומה וכן גם לא התנסויות חברתיות )פנים מול פנים(. לפיכך, חשוב ביותר לתכנן מראש חלקים של השיעור שאינם תלויי מחשב. יש חשיבות רבה לשלב פעילות מתוקשבת במסגרת עבודה שיעורים משלבי תקשוב אפשר למצוא בפורטל התוכן החינוכי, משרד החינוך ובאתר מטר. להלן דוגמאות: שיעור על איי הפסחה, שיעור על טכנולוגיות לחקר היקום ולתנועה בחלל. 39. דוגמאות לפעילויות מתוקשבות: צמחי מרפא בשירות האדם, לאכול חטיפים - בעד או נגד, מרכז ארצי למדע, אוניברסיטת תל אביב.

73 קבוצתית, בה התלמידים נדרשים לשתף פעולה, להציג ולנמק את עמדותיהם ודעותיהם בפני חבריהם לקבוצה ולהקשיב לרעיונות של אחרים למידה היא גם תהליך חברתי. תרומה חשובה של הטכנולוגיה היא בגיוון אמצעי ההוראה וביכולת להוסיף המחשות ויזואליות ודינאמיות כליווי וכהרחבה לחומר הנלמד. ניתן לשלב טקסטים דיגיטלים ואינטראקטיביים וגם להיעזר ברשת להצגת תכנים ולפתרון משימות ובכך להרחיב את סביבות הלמידה ואת מקורות המידע הנגישים. סיום: בעת סיכום השיעור או בדיוני מליאה, ניתן להיעזר בלוח אינטראקטיבי להצגת פתרונות של קבוצות תלמידים שונות. אפשר לשמור את המסכים הכוללים סיכום הנושא וארגון הידע כדי לשתף את התלמידים )כקובץ או כדף מודפס(, וכן על מנת להציג אותם בתחילת השיעור הבא כתזכורת וכחזרה. ניתן גם לסכם את הפעילות בסרטון או בהמחשה דינאמית של הנושא. שימו לב: חשוב לבחון כיצד משתלבת הטכנולוגיה בפרקי השיעור המתנהלים במליאה. נמצא כי שימוש במצגת או בלוח אינטראקטיבי מוביל במקרים רבים לשיעור פרונטאלי המתנהל כמעין הרצאה מוכנה מראש, והטכנולוגיה הופכת את הלוח לספר לימוד או לדף עבודה. זאת, בניגוד לתפיסה הפדגוגית המעדיפה מורה כמנחה וכמתווך ולא כמרצה. כדי למנוע זאת ניתן להכין מראש קובץ המכיל רק את האלמנטים החיוניים להצגת הנושא: כותרות, מילות מפתח, תמונות או המחשות אינטראקטיביות, קישור לאתרי אינטרנט רלוונטיים וכדומה. המלל המלווה את השיעור "ייבנה" במהלך השיעור, חלקו כהסבר של המורה ורובו מתוך דיון משותף עם התלמידים וכתוצר של עבודה עצמית שלהם. נמצא כי לתלמידים קל יותר לעקוב אחר טקסט בזמן כתיבתו מאשר לעקוב אחר טקסט מוכן מראש. הדבר חשוב במיוחד לתלמידי בית הספר היסודי העשויים להתקשות בקליטה ועיבוד של כמויות מידע גדולות המוצגות בפניהם על מסך אחד. בנספח 6 בשער זה תוכלו למצוא מידע על משאבי הוראה למידה הערכה מתוקשבים. 73

74 ג. 4 סביבת הלמידה החוץ כיתתית "מי שיש לו עיניים פקוחות רואה מדי יום מאה דברים נפלאים לפחות". )לאה גולדברג( למידה היא תהליך אנושי טבעי המתרחש בכל מקום ובכל זמן, אם באופן ישיר ואם באופן עקיף. בהנחה שהלמידה היא תהליך רב מימדי, הוא יהיה מושפע מכלל התנסויותיהם של הלומדים. כך, החוויה הייחודית הנוצרת בסביבה בה מתרחשת הלמידה, תושג באופן הטוב ביותר בתנאים המקיימים מגוון רחב ככול האפשר של התנסויות משמעותיות. אחת מסביבות הלמידה היכולות לשרת מטרה שכזו הינה סביבת הלימוד החוץ כיתתית. סביבת לימוד זו כוללת את כל הסביבות הנמצאות מחוץ לכותלי הכיתה: חצר בית הספר, פינת החי בבית הספר, שדות בור, שטחים חקלאיים, פארקים, גני חיות, גנים בוטנים, מוזיאונים, מרכזי מדע וטכנולוגיה, מפעלים, חממות וכדומה. לסביבת הלימוד החוץ כיתתית פוטנציאל לימודי רב, שכן היא מזמנת ללומדים התנסות ישירה עם העולם הממשי )טבעי/טכנולוגי/חברתי תרבותי( ממנו שאובים נושאי הלימוד שבתכנית הלימודים. סביבה שכזו מאפשרת מפגש בלתי אמצעי עם תופעות, תהליכים ועצמים )חיים ולא חיים, טבעיים וטכנולוגיים, חברתיים וסביבתיים( ומעודדת הבנייה של רעיונות, עקרונות ומושגים בדרך מוחשית וחווייתית. כך הסביבה החוץ כיתתית מעניקה ללומדים הזדמנות להתרשמות אמיתית ואותנטית ביחס לנושאי הלימוד ואף מסייעת בפיתוח הבנה מעמיקה עבורם. כפרפראזה על האמרה ש"תמונה אחת שווה אלף מילים", אפשר לומר, ש"התנסות מוחשית עם התופעה הנלמדת שווה אלף תמונות" )אוריון, 2003(. אחת הדרכים המומלצות להפוך את היציאה מהכיתה ללמידה משמעותית הינה שילוב של סיור לימודי בתכנון הלימודים. הסיור יכול לשרת כאמצעי וכהזדמנות להתנסות מאתגרת, היוצרת מוטיבציה וסקרנות כלפי מרכיבים בהם הלומדים עשויים להיתקל בסביבת מחייתם, כגון: מאפייני סביבת מחייתם, התרשמות מהמרכיבים המדעיים והטכנולוגיים המלווים את חייהם, גילוי רגישות כלפי המגוון הביולוגי שעל סף ביתם וכדומה )אוריון, 2003(. בסיור הלימודי ניתן לעורר סקרנות בשלוש רמות )1933 :)Dewey,» «חושית: דגימה חושית של הסביבה: מישוש, ריח, טעם, ראייה ושמיעה.» «חברתית: סקרנות כתוצאה מגירוי חברתי, התלמידים מגיבים למידע על ידי שאילת שאלות, לעיתים, באופן שאיננו מצריך מענה מדעי.» «אינטלקטואלית/חשיבתית: התלמידים שואלים שאלות חקר המצריכות הסבר מדעי מבוסס. ג. 1.4 חשיבות הלמידה בסביבה החוץ כיתתית כפי שצוין לעיל, המטרה העיקרית של הלמידה בסביבה החוץ כיתתית היא מפגש עם עצמים, תופעות ותהליכים מתחומי המדע והטכנולוגיה ומתחומי החברה והתרבות המשיקים להם. כל זאת באמצעות אינטראקציה ישירה של הלומדים עם מרכיבי הסביבה: חיים ולא חיים, טבעיים וטכנולוגיים וכן חברתיים תרבותיים. שילוב למידה חוץ כיתתית במערך ההוראה למידה דורש התייחסות למאפיינים אחדים המייחדים את הלמידה בסביבה זו: המקום: היציאה לסביבה החוץ כיתתית עשויה לזמן ללומדים מפגש ישיר עם התופעות ובכך מאפשרת הבניית ידע על בסיס התנסות מוחשית ואישית. לכן, יש חשיבות רבה לקיומה של הלמידה במקום ההתרחשות של נושא הלימוד. סוג ההתנסות: מומלץ לתכנן מראש את סוג ההתנסות שבוחרים לבצע בסביבה החוץ כיתתית. על המורים להציג בפני הלומדים פעילות המזמנת מגע רב חושי עם מושא הלמידה, תוך שילוב מיומנויות חשיבה מסדר גבוה )כגון: השוואה, מיון, פתרון בעיות, הסקת מסקנות ועוד(. שילוב מרכיב החוויה בלמידה נמצא כאחת הדרכים היעילות להעלאת מוטיבציה של לומדים ללמידה. רלוונטיות: למידה מתרחשת כאשר היא קשורה לצורך חיוני רלוונטי. לכן, מומלץ לשלב סיורים שתומכים בתהליכי הוראה למידה של נושאי לימוד מתוך תכנית הלימודים. לדוגמה: לשלב סיור שמטרתו להכיר מקרוב את עולם הצמחים ובעלי החיים בסביבות חיים שונות, להכיר סוגי סלעים וקרקעות או להכיר כלים מעשה ידי אדם. 74

75 תהליך ההוראה: בסביבת הלימוד החוץ כיתתית תפקיד המורה הוא להנחות, לכוון, לייעץ ולהתלבט יחד עם הלומדים בשאלות שעולות. חשוב להנחות את התלמידים בדרכי התבוננות מגוונות, בדרכים לאיסוף המידע ותיעודו, בשימוש במכשירי מדידה וכדומה. הלומדים: סביבת הלימוד החוץ כיתתית מזמנת מענה למגוון של סגנונות למידה ודרכי למידה ייחודיים. לדוגמה: תיעוד תצפית על בעלי חיים בסביבתם הטבעית יכולה להיעשות בדרכי ייצוג שונות: תיאור מילולי, השלמת כרטיסיות מידע, ציור, צילום, הקלטה של קולות וכדומה. צעד חשוב בתכנון פעילויות בסביבת הלימוד החוץ כיתתית הוא מיפוי של סביבות למידה חוץ כיתתיות הנמצאות בזיקה לנושאי הלימוד המרכזיים של תכנית הלימודים. בתהליך מיפוי סביבות הלימוד החוץ כיתתיות מומלץ להשתמש בקריטריונים הבאים:»» המושג/הרעיון המרכזי בנושא הלימוד. כזה שללא הבנתו המלאה יתקשו התלמידים להמשיך בהעמקה והבנה של רצף הלמידה המתוכנן.»» המושג/רעיון מופשט או בעל ריבוי משמעויות. כזה שיש חשש שהלומדים יתפסו באופן חלקי או שגוי.»» למושגים/רעיונות יש ביטוי ממשי מחוץ לכיתה, בתחנות לימוד נגישות לביקור עם התלמידים.»» התנסות התלמידים בסביבה החוץ כיתתית תעניק להם הבנה רב היקפית של הרעיון/העיקרון או שיטת הביצוע )פרוצדורה(. ג. 2.4 מודל ההוראה בסביבה החוץ כיתתית אופן השילוב של סביבת הלימוד החוץ כיתתית ברצף ההוראה למידה תלוי במטרות ההוראה ובסוג התכנים והמיומנויות הנכללים בהן. בהתאם לכך ניתן לשלב את הפעילות החוץ כיתתית בשלבים שונים של רצף ההוראה באחד משלושת האופנים המומלצים: שלב הפתיחה: ניתן לשלב את סביבת הלימוד החוץ כיתתית כשיעור פתיחה לנושא לימודי שבו התלמידים מעלים שאלות המכוונות אותם בהמשך לחקירה ולחיפוש הסברים בסביבה. לדוגמה: אפשר לפתוח את יחידת הלימוד בנושא הנביטה בסיור בשדה הבור בו התלמידים מתוודעים לתופעת הנביטה ושואלים שאלות שונות, כגון: מה גרם להופעת הנבטים בשדה? מה היה בשדה לפני שהופיעו בו נבטים? על שאלות אלה יוכלו להשיב באמצעות תצפיות וניסויים שיערכו בהמשך הלימוד בכיתה. שלב ההתנסות: ניתן לשלב בסביבת הלימוד החוץ כיתתית התנסויות כגון תצפיות או תפעול עצמים שמטרתם להבנות ידע מדעי וטכנולוגי אודות קשרים בין תופעות, עקרונות ותהליכים. לדוגמה: עריכת תצפיות על צמחים במטרה לגלות התאמות של צמחים לתנאי סביבת מחייתם, בדיקת התכונות של סוגי קרקעות בסביבה, ניטור אקולוגי של עופות בסביבה וכדומה. שלב היישום: במידה ומטרות השיעור מתמקדות בהבנייה של מושג/עיקרון מדעי חדש או של מיומנויות חשיבה, ניתן לשלב את סביבת הלימוד החוץ כיתתית בשלב היישום שבו הלומדים מוזמנים ליישם את הידע שרכשו במצבים אותנטיים ובהקשרים מגוונים. לדוגמה: לאחר הבניית העיקרון של מחזור המים, מוצע לצאת לסביבה הקרובה, לבקש מהלומדים לזהות מרכיבים בסביבה שמשתתפים במחזור המים ולהסביר את תשובתם. המודל לתכנון מהלך ההוראה למידה כולל שלושה חלקים המתפתחים זה מזה באופן ספירלי: יחידה מקדימה )בכיתה(, סיור לימודי )הפעילות בחוץ( ויחידה מסכמת )בכיתה( )אוריון, 2003( 40. המודל מציג מעבר הדרגתי מתכנים מוחשיים )יחידה מקדימה( למופשטים )יחידה מסכמת(. היחידה המקדימה מתחילה מהתנסות מוחשית באמצעות החושים ובהדרגה מתקדמת "דרך הסיור הלימודי" להבניית מסקנות/הכללות/רעיונות. ביחידה המסכמת נעשית המשגה של הידע והבנייה של מושגים ועקרונות מדעיים וטכנולוגיים. להלן מוצג פירוט של מרכיבי המודל: להרחבה קראו את המאמר "סביבת הלמידה החוץ כיתתית: למה ואיך", אוריון, נ, כתב העת אאוריקה, גיליון ,

76 יחידה מקדימה )פעילות בכיתה(: תהליך ההוראה למידה של יחידה זו מתבצע בכיתה. היחידה נועדה להבהיר את משימות הלימוד שיתקיימו במהלך הפעילות ושלבי הלמידה המצופים: להסביר מהו הציוד העומד לרשות התלמידים, להציג את תוצרי הלמידה המצופים ולהגדיר את מסגרת הזמן ומידת שיתוף הפעולה המצופה בין התלמידים לבין עצמם ובין התלמידים למורה/מדריך/מלווה. פעילות ההכנה ליציאה מגבולות הכיתה נועדה לחשוף את שלל מרכיבי ההתנסות התנהגותי, רגשי, חברתי, ומרכיבי ההתמצאות גיאוגרפית ופיסית החיוניים לצמצום מרחב הזרות שעשויים הלומדים לחוש בסביבה לא מוכרת. להכנת הלומדים לקראת הפעילות בסביבת הלימוד החוץ כיתתית ויצירת התנאים המיטביים ללמידה משמעותית בסביבה זו, מומלץ להתחשב בשלושת מרכיבי מרחב הזרות שעלולים לעכב את הלמידה: זרות קוגניטיבית, זרות פסיכולוגית וזרות גיאוגרפית. צמצום מרחב הזרות של הלומדים יגביר את יכולת המיקוד ותשומת הלב הדרושה להתמודדות עם מגוון הגירויים הייחודיים לסביבה החדשה ואת יכולתם לבטא כישורים קוגניטיביים ולבצע פעולות חשיבה מורכבות יותר באופן מיטבי. הזרות הקוגניטיבית. מידת ההכרות שיש ללומדים עם מיומנויות ומושגי יסוד הדרושים לביצוע המטלות הלימודיות בסביבה החוץ כיתתית. פערים מסוג זה ניתנים לצמצום בעזרת פעילות לימודית מקדימה ליציאה לפעילות. לדוגמה: טרם יציאה לביקור בחוף הים, ניתן לערוך פעילות של הגדרת קונכיות וצמחי החוף בכיתה; לפני ביקור במפעל למחזור נייר, אפשר לקיים פעילות של אפיון סוגי נייר שונים; טרם יציאה למוזיאון שעיסוקו בשימור המגוון הביולוגי, ניתן להקרין תמונות של בעלי חיים אופייניים מתוך האוספים בהם יפגשו התלמידים בביקור. דרך נוספת לצמצום הזרות הקוגניטיבית במהלך הסיור הינה הכנת דף משימה/הנחיות לימודיות שילווה את התלמידים בעת הסיור ויוצג בכיתה לפני היציאה לסיור. הזרות הפסיכולוגית. הפער שבין ציפיות הלומדים מהאירוע עצמו ומהלכו בפועל. לדוגמה: אם הלומדים ציפו ל"טיול", שמשמעותו אירוע חברתי וקולינרי )כיבוד( ובפועל הם מתבקשים לבצע מטלה לימודית, עלול להיווצר אצלם פער פסיכולוגי, שיוביל לקושי רגשי בביצוע המטלה. פער זה ניתן לצמצום על ידי הצגת המטרות, לוח זמנים של הסיור, המסלול, מרחק הליכה, סוג הפעילות ותוצרי הלימוד המצופים מהסיור. ביציאה חוזרת לסביבת לימוד חוץ כיתתית ספציפית, כאשר הלומדים כבר יודעים למה עליהם לצפות, אין צורך לטפל בכל המרכיבים של הזרות הפסיכולוגית וניתן להסתפק בהצגת משימת הלימוד ותוצריה. הזרות הגיאוגרפית. מידת ההכרות של הלומדים עם הסביבה הפיסית שבה מתקיימת הלמידה החוץ כיתתית, דהיינו, מקום הפעילות והדרך אליה. בסביבה בלתי מוכרת יקדישו הלומדים חלק גדול ממרצם להיכרות עם הסביבה החדשה על חשבון יכולתם להתרכז בפעילות הלימודית ולמלא אחר הוראות או משימות. צמצום מרכיבי הזרות מאפשר ללומדים למקד את תשומת ליבם בנושאי הסיור וכתוצאה מכך להגביר את מידת הקשב והמכוונות העצמית שלהם ללמידה במרחב הלימוד החדש. 76

77 הסיור הלימודי )פעילות בחוץ(: תהליך ההוראה למידה של יחידה זו מתבצע בסביבת הלימוד החוץ כיתתית. התלמידים שקיבלו הדרכה במסגרת היחידה המקדימה בכיתה, פועלים, בסביבה החוץ כיתתית, בהתאם להנחיות ולמשימות שקיבלו. לדוגמה: איסוף נתונים ומיון מרכיבים ייחודיים בסביבה, הזמנה לניסוח שאלות והסברים אפשריים. יחידה מסכמת )פעילות בכיתה(: תהליך ההוראה למידה של יחידה זו מתבצע בכיתה. ביחידה המסכמת מציגים את תוצרי הלמידה החוץ כיתתיים )עיבוד, הנחיות לאופן ההצגה(, גיבוש הממצאים העיקריים והמשגה, משוב ורפלקציה על ההתנסות. בתהליך הסיכום חשוב לוודא כי אכן הושגו המטרות של הלמידה החוץ כיתתית והתלמידים הבינו את המסרים המרכזיים לשמם נועדה. בתהליך הסיכום, חשוב לשים דגש על עיבוד תוצרי הלמידה ועל תרומת ההתנסות ללמידה משמעותית ולשילובה ברצף הלמידה הנוכחי והשנתי. כיוון שביציאה מהכיתה יש היבט של הנאה ושינוי, חשוב עד מאוד לדון עם התלמידים על התרשמותם ותחושותיהם ולנסח במשותף תובנות מרכזיות על תרומת היציאה מהכיתה ללמידת הנושא. בנוסף, חשוב לעודד את התלמידים לשאול שאלות נוספות שתהוונה בסיס להמשך הלמידה. פעילות לימודית בסביבה חוץ כתתית הדוגמה שלהלן לקוחה מתוך יחידת הלימוד "בעקבות החוף" לכיתה ד בסדרה "חוף מעשה במחשבה תחילה ". 41 הנושא: צמחי חוף הים חלק א: מבוא כללי תחום תוכן: מדעי החיים נושא מרכזי 2: מערכות אקולוגיות הנושא: יחסי גומלין בין יצורים חיים לסביבתם כיתה: כיתה ד ציוני דרך:»» מרכיבי סביבה חיים: צמחים, בעלי חיים, אדם»» סוגי סביבות: סביבה טבעית, כגון מדבר ואגם וסביבה מלאכותית ידע מוקדם:»» התלמידים מכירים דרכים שבאמצעותן צמחים משיגים צרכים החיוניים לקיומם: שורשים ארוכים ומסועפים לקליטת מים ומלחים מהקרקע וליציבות; עלים לקליטת אור.»» התלמידים יודעים לארגן מידע בטבלה ולהסיק מתוכה מסקנות. מטרות )בצועי הבנה(:»» התלמידים יאפיינו את התכונות של צמחי חוף הים.»» התלמידים יסיקו ממאפייני הצמחים על התאמתם לתנאי סביבת החיים.»» התלמידים יבנו את העיקרון המדעי של התאמת צמחים לסביבת החיים שלהם. 41. קליין רמי, 2006, בעקבות החוף, בתוך הסדרה "חוף מעשה במחשבה תחילה" )בעריכת דרסלר מירי(, רשות הטבע והגנים, המשרד להגנת הסביבה והמרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי אוניברסיטת תל אביב. 77

78 חלק ב: מהלך היחידה רגע לפני... )היחידה המקדימה בכיתה( למורה: ביחידה המקדימה מציגים לתלמידים את מטרות הסיור, את כללי הבטיחות, את איזור הסיור, מידע על הציוד, הנחיות כלליות לביצוע המשימה ומגדירים להם את תוצרי הלמידה. אנו יוצאים לסייר בחוף החולי, ושם נחקור ונאסוף מידע על צמחי חוף הים ונלמד על ההתאמות שלהם לסביבת החיים. הפעילות שלנו מורכבת משלושה חלקים:»» רגע לפני... חלק זה יתקיים בכיתה ובו נתכונן לסיור.»» לסיור יצאנו... חלק זה יתקיים בחוף הים ובו נתבונן, נחקור ונאסוף מידע על סביבות החיים שבחוף החולי.»» רגע אחרי... חלק זה יתקיים בכיתה ובו נסכם את המידע שאספנו, ונרחיב את ההבנה שלנו בנושאים שבהם עסקנו בסיור. איזה ציוד דרוש לנו?» «כובע, קרם הגנה מפני השמש, בגדים מתאימים, בקבוק מים, נעלי הליכה שאפשר להרטיבן, מחברת וכלי כתיבה, דף תצפית על הצמחים, זכוכית מגדלת, מד טמפרטורה, סרגל, מצלמה דיגיטלית )אם יש(, מגדירי צמחים. על אילו כללי בטיחות יש לשמור?»» יש להישמע להוראות המורים והמלווים!»» חובה עלינו להיות לבושים במכנסיים ובחולצה, לחבוש כובע על הראש ולנעול נעליים סגורות המתאימות להליכה במים )לא כפכפים!(. חשוב להצטייד בקרם הגנה מקרני השמש. חשוב להצטייד בשתייה ובאוכל.»» בעת ביצוע התצפיות אסור לפגוע בבעלי החיים ובצמחים.»» אסור לשחות בים ואסור לבצע פעולות מסוכנות. היכן מסיירים?»» את הסיור שלנו נקיים בחופים אשר הכניסה אליהם מותרת - במקום שיקבעו המורה או המדריך)ה(! כיצד מתארגנים?»» בסיור משימה שאותה תבצעו בקבוצות.»» עוד לפני היציאה לסיור, חשוב לקרוא את ההנחיות שמופיעות במשימה. לסיור יצאנו... )הפעילות החוץ כיתתית( למורה: בפעילות החוץ כיתתית התלמידים מזהים ומגדירים את צמחי חוף הים, אוספים בעזרת תצפית מידע על תכונותיהם ומארגנים את המידע בטבלה. התצפית היא מסוג תצפית מובנית, בה ניתנות הנחיות ברורות לתלמידים לאיסוף ולארגון המידע בהתאם למטרות הסיור. אפשר לבקש מהתלמידים לצלם את הצמחים, ובתום הסיור לשלב בטבלה את תמונותיהם ואף להעלות אותן בפורום כיתתי שישמש את המורה והתלמידים לסיכום המידע והתובנות ביחידה המסכמת. משימה: צמחים בחוף מטרה: בסיור נכיר את הצמחים המתקיימים בחוף ואת ההתאמות שלהם לסביבת חיים זו. שימו לב: הצמחים יכולים להתקיים על החול או על רכסי הכורכר הסמוכים לחול. נתחיל את הסיור במקום שבו גדלים הצמחים הקרובים ביותר לחוף, ולאט לאט נתקדם לכיוון היבשה. 78

79 .1 1 היעזרו במגדירי צמחים ובמקורות מידע אחרים )למשל, האנציקלופדיה של החי והצומח בארץ ישראל כרכים 11( 10, 8, וזהו את הצמחים שאתם רואים. תוכלו להיעזר גם במורה או במדריך)ה(.. 2 הכינו 2 טבלה לארגון מידע )ראו דוגמה להלן( וארגנו בה את תוצאות התצפית:» רשמו בעמודה הראשונה את שמות הצמחים.»» תארו את הגובה של הצמח מעל פני הקרקע: שרוע, זקוף נמוך, זקוף גבוה.» תוכלו למדוד במד אורך את הגובה בס"מ ולהוסיף לטבלה.» מששו את העלים ואת הגבעולים ובדקו: האם העלים גדולים או קטנים?, האם העלים עבים או דקים?»» התבוננו בעלים באמצעות זכוכית מגדלת וציינו פרטים הנראים לכם מיוחדים. למשל, האם הצמח» מכוסה שערות?, כיצד הן נראות? האם העלה מבריק? האם הוא מכוסה בשכבה מיוחדת? האם יש לעלים צורה מיוחדת?» התבוננו בשורשים וציינו האם הם חשופים או מכוסים.»» האם הצמחים שראיתם פורחים? אם כן, ציינו מהו צבע הפרחים ואת עונת הפריחה.»» האם יש על הצמחים זרעים? אם כן, בדקו אותם וציינו מה מיוחד בהם. תוכלו להוסיף איור.».3 3 האם הצלחתם להבחין בצמחים הנמצאים קרוב יותר לקו המים ובצמחים הרחוקים יותר מקו המים? ציינו את שמותיהם. עונת הסיור: צמחים בחוף: טבלה לארגון מידע שם הצמח גובה הצמח מבנה עלים שורשים תכונות מיוחדות מיקום בחוף צבע הפרחים ועונת פריחה תכונות זרעים חבצלת החוף עד 60 ס"מ שטוחים ורחבים מכוסים כיסוי שעווה על העלים על החול קרוב לשפת הים לבן, בקיץ קלים רגע אחרי... )היחידה המסכמת בכיתה( למורה: היחידה המסכמת מתנהלת בכיתת הלימוד. התלמידים מציגים את הממצאים שבטבלה ומסיקים מסקנות אודות ההתאמות שיש לצמחי החוף לסביבת החיים של חוף הים. השאלות שמופיעות במשימה "איתנים בחוף" ובקטעי המידע הנלווים לה נועדו לסייע לתהליכי ההמשגה. לאחר ביצוע המשימות על ידי התלמידים חשוב לערוך דיון מסכם במליאה בתיווך המורה במטרה להגיע להכללה של העיקרון המדעי אודות ההתאמות של הצמחים לקיום בסביבה. 79

80 משימה: איתנים בחוף עיינו במידע שארגנתם בטבלה "צמחים בחוף", קראו את קטעי המידע "התאמות של צמחים לסביבת החוף" וענו: 1. 1 לפניכם רשימה של התאמות המאפשרות לצמחים להתקיים בסביבת החוף. היעזרו במה שראיתם בסיור ובקטעי המידע, והוסיפו ליד כל אחת מההתאמות שם של צמח או של כמה צמחים שיש להם את ההתאמה הזאת. התאמות שמות הצמחים אחיזה טובה בקרקע החולית עמידות בפני רסס הים המלוח עמידות בפני תנאי יובש עמידות בפני כיסוי חול פריחה והאבקה בעונת הקיץ זרעים המסוגלים לצוף על פני המים 2 לפניכם 2. שתי רשימות: רשימה של בעיות קיום בסביבה שיש לצמחי החוף, ורשימה של התאמות לסביבה המאפשרות להם להתמודד עם בעיות אלה. התאימו בעזרת חיצים את הבעיה להתאמה לסביבה. אם אתם חושבים שלבעיה מסוימת יש יותר מהתאמה אחת, ציינו זאת. בעיות קיום בסביבה רסס ים מלוח קרינת שמש חזקה וסכנת התייבשות שורשים הנחשפים בגלל תנועת החול פגיעה מגרגרי חול השוחקים את הצמח פגיעה באבקנים בעת רוחות החורף החזקות רוחות חזקות התאמות לסביבה פריחה בעונת הקיץ אחיזה חזקה בחול באמצעות השורשים עלים עבים ובשרניים הפרשת עודפי מלח על פני העלים כיסוי בשערות לבנות או בשכבת שעווה צמחים נמוכים או שרועים. 3 בחרו 3 צמח חוף אחד שמצא חן בעיניכם במיוחד וכתבו:» שם צמח החוף )ניתן להוסיף תמונה או איור(»» אילו בעיות קיום יש לצמח בחוף החולי?»» כיצד הצמח מותאם להתמודדות עם בעיות אלה?» קטע מידע: התאמות של צמחים לסביבת החוף הצמחים הגדלים בחוף הים מתמודדים עם תנאי קיום קשים: הם חשופים לרוחות חזקות, במיוחד בעונת החורף. הרוחות החזקות מסיעות את החול ממקום אחד ועורמות אותו במקום אחר. כתוצאה מכך, בצמחים מסוימים השורשים עלולים להיחשף, והם אפילו עלולים להיעקר ממקומם. לעומת זאת, בצמחים אחרים הגבעולים והעלים עלולים להתכסות בחול. גרגרי החול הנישאים ברוח מכים בגוף הצמחים, שוחקים אותם ופוגעים בהם. רוח הים מסיעה את רסס הים המלוח. הרסס חודר לתוך גוף הצמחים ופוגע בהם. קרינת השמש הקיצית, החזקה, בסביבה החשופה של החוף, מאיימת לייבש את גופם של הצמחים. צמחי חוף הים מותאמים להתמודדות עם תנאי קיום אלה: חלקם הם צמחים שרועים, כך פחות חול ורסס מי ים פוגעים בהם. לחלקם יש כסות של שערות המגנה עליהם מפני החול, מפני רסס מי הים ומפני קרינת השמש. מרבית צמחי החוף פורחים בעונת הקיץ שבה הרוחות חלשות יותר ולכן פחות רסס מי ים וחול נישאים באוויר. 80

81 צמחי החוף 42 דו פרק חופי. צמח בעל עלים עבים ובשרניים המכוסים בשכבת שעווה. שכבה זאת מגנה עליו מפני רסס הים המלוח ומפני גרגרי החול המצליפים. הפריחה מסוף האביב ועד תחילת הקיץ. מלחית אשלגנית. צמח בעל עלים וגבעול בשרניים הגדל בקיץ ונובל בחורף. כיסוי של שערות מגן עליו מפני רסס הים המלוח. מסוגל לחיות בתנאי יובש. לבנונית ימית. צמח המכוסה בשכבה צפופה של שערות לבנות. כיסוי זה, הנראה כמו פקעת צמר לבנה, מגן על הצמח מפני קרינת השמש החזקה ומפני רסס הים המלוח. מדחול דוקרני. צמח עמיד בפני כיסוי החול. חלקי הגבעולים שכוסו בחול מפתחים שורשים. הצמח פולט את עודפי המלחים החודרים לגופו דרך העלים. ידיד החולות. צמח בעל שורשים מסועפים הנאחזים היטב בחול. הוא יכול לצמוח ולהתחדש גם לאחר שהתכסה בחול וגם לאחר שחלק משורשיו נחשפו. חבצלת החוף. צמח בעל פרחים לבנים יפים שפורחים בקיץ. העלים זקופים ומכוסים שעווה. עמיד בפני רסס הים המלוח. הזרעים יכולים לצוף על פני המים בלי להינזק. קריתמון ימי. צמח בעל עלים קשים ובשרניים המכוסים בשכבת שעווה. תכונות אלה מגנות עליו מפני רסס הים המלוח. לענה חד זרעית. שיח מסועף הנפוץ בחולות הים. עלים בשרניים. צמח עוצר חולות. השורשים ממשיכים להתפתח גם לאחר שכיסוי החול הוסר קליין רמי, 2006, בעקבות החוף, בתוך הסדרה "חוף מעשה במחשבה תחילה" )בעריכת דרסלר מירי(, רשות הטבע והגנים, המשרד להגנת הסביבה והמרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי אוניברסיטת תל אביב. תמונות זמינות בספר הלימוד 'חוף מעשה במחשבה תחילה לכתה ד'. הוצאת אוניברסיטת תל אביב. עמודים

82 ג. 4.4 נספח 6: משאבי הוראה למידה הערכה מתוקשבים לפניכם מידע על משאבי הוראה למידה הערכה מתוקשבים במדע וטכנולוגיה לבתי ספר היסודיים: פורטל התוכן החינוכי: gadol.edu.gov.il/pages/default.aspx תיאור האתר הפורטל כולל מגוון קישורים לחומרי למידה שפותחו במשרד החינוך, בגופים ובמוסדות חינוכיים במהלך השנים, בכל תחומי הדעת, מקצועות הלימוד, סוג חינוך, מגזר חינוכי. הפריטים בפורטל התוכן החינוכי כוללים: תכניות לימודים, חומרי הוראה למידה, פעילויות לימודיות, מאגרי מידע, כלי הערכה, מאמרים, מצגות, מערכי שיעור, מבחנים דפי עבודה ועוד. פורטל התוכן החינוכי על מגוון החומרים בו משמש מאגר ידע ועזרי הוראה רחב ומהווה כלי עזר חיוני בעבודת המורה, תוך שיתוף הידע הרחב של כל מורה עם משתמשים נוספים. אתר מטר: מדע וטכנולוגיה ברשת: תיאור האתר אתר מט"ר )מדע וטכנולוגיה ברשת( הוא האתר של המרכז הארצי למדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי - ל מ ד ע. האתר הוקם במטרה לשרת את העוסקים בהוראה ובלמידה של המקצוע "לימוד מדע וטכנולוגיה" בבית הספר היסודי. האתר הוא הזרוע המתוקשבת של המרכז הארצי ל מ ד ע והוא מהווה במה לתחומי הפעילות המגוונים של המרכז הארצי שנועדו לתמוך במנהיגות החינוכית במדע וטכנולוגיה במדינת ישראל. האתר כולל מגוון של חומרי למידה עדכניים, הודעות "חמות", קמפוסים וירטואליים, מדורים על פי תחומי עניין, כתב עת דיגיטלי למורי המדע והטכנולוגיה "אאוריקה" ועוד. אתר אופק למדע וטכנולוגיה: תיאור האתר אופק - סביבות מתוקשבות להוראה, למידה והערכה פותח במטח כדי להעשיר ולהעמיק את חוויית הלמידה המתוקשבת בבית הספר היסודי. אתר אופק כולל מאגרים של יחידות לימוד, פעילויות מתוקשבות ומאגר של משימות הערכה מקצועיות בחינוך לשוני, במדע וטכנולוגיה, במתמטיקה ובגיאוגרפיה, המבוססים על הסטנדרטים ועל תכניות הלימודים של משרד החינוך. אתר בריינפופ ישראל: תיאור האתר האתר כולל מאות סרטוני אנימציה קצרים בנושאי מדע, טכנולוגיה, בריאות, מתמטיקה, מדעי החברה, אנגלית, מיומנויות, כישורי חיים, מוזיקה ואמנות. באתר יש מאות סרטונים שניתן לצפות בהם בכל מחשב בעל חיבור לאינטרנט. ייחודם העיקרי של הסרטונים הוא השימוש באנימציה, המאפשר להמחיש מושגים מופשטים ותופעות טבע שונות בפשטות ובבהירות. 82

83 אתר גלים: תיאור האתר באתר גלים קיימת סביבת למידה לתחום "מדע וטכנולוגיה". סביבת הלימוד המקוונת מציעה למורים ולתלמידים יחידות לימוד מתוקשבות, המותאמות לתכנית הלימודים ומשלבות בין משחק ללמידה. אתר חושבים מדע - מבינים סביבה: תיאור האתר אתר יחידות לימוד המושתתות על עקרונות ויעדי תכנית הלימודים מדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי בסביבת למידה חוץ כיתתית. באתר יש חומרי לימוד לתלמידים ולמורים בקבצי WORD במטרה שהמורים ישתמשו בהם ויתאימו לכיתות בהן הם מלמדים "ממש"ק" - מערכים מובילי שיעור מקוון: תיאור האתר באתר מאגר של יחידות הוראה אינטגרטיביות לבית הספר היסודי בכל תחומי הליבה של משרד החינוך: מדע וטכנולוגיה, מתמטיקה, חינוך לשוני, אנגלית, מולדת חברה אזרחות, גאוגרפיה, מקרא ומורשת. יחידות ההוראה מתאימות לשימוש בעמדת מורה מקוון )כל שנדרש הוא מחשב, מקרן וחיבור לאינטרנט(. כל יחידת הוראה מכילה מגוון עצמי הוראה המאורגנים על פי מעגל הלמידה, להוראה אטרקטיבית ואינטראקטיבית. 83

84 מקורות אוריון, נ', סביבת הלימוד החוץ כיתתית: למה ואיך. כתב העת אאוריקה, גיליון 17, המרכז הארצי למדע, אוניברסיטת תל אביב. אוריון, נ', אבן, נ', בן שלום, ר', גרטל, ג', מדין, י', סביבת הלימוד החוץ כיתתית מיפוי ההוראה למורה. רחובות: מכון ויצמן. בן דוד, ע', שילוב מטה קוגניציה בהוראה, כתב העת אאוריקה, גיליון 27, המרכ הארציז למדע, אוניברסיטת תל אביב. בן פרץ, מ', המורה ותכנית הלימודים - התרת כבלי הטקסט הכתוב, מכון מופ"ת, תל אביב. ברוקס, ג', ג', וברוקס, מ', ג', לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית בחיפוש אחר הבנה, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים, משרד החינוך התרבות והספורט, האגף לתכניות לימודים. הרפז, י', חכה, פתיון ודגים: גישות לחינוך החשיבה, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים. חטיבה, נ', תהליכי הוראה בכיתה, ההוצאה האקדמית לפיתוח סגל הוראה, תל אביב. לוין, ת', מתכנון לימודים קווי למרחב למידה: מדוע וכיצד?, בתוך: שירן שלמה, שחר חנה, לוין תמר )עורכים(, בית הספר החדשני, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב. מרזאנו, ר', ממדי הלמידה: לקראת הוראה מושכלת, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים. סווארץ, ר', מיזוג חשיבה ביקורתית ויצירתית בתכני ההוראה, חינוך החשיבה, גיליון 2 מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים. סתוי, ר', ידע מדעי של ילדים: היבטים התפתחותיים והוראתיים, בסדרה חינוך מדעי וטכנולוגי בבית הספר היסודי, מרכז ארצי למדע, המרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי, אוניברסיטת תל אביב, רמות. פליק, א', איילון, ב', רוזנפלד, ש', למידה באמצעות פרויקטים כמנוף לפתוח למידה, חשיבה ופתרון בעיות מהשתלמויות מורים להפעלה בכיתה, קריאת ביניים 13, מרכז המורים מו"ט חט"ב, מכון ויצמן למדע, רחובות. שמעוני, ש', לוין, א', כל אחד חושב אחרת, כל אחד יודע אחרת, כל אחד לומד אחרת, מכון מופ"ת, תל אביב. Dewey, J How do we think, Boston: Heath. Kolb, D.A, The Learning Style Inventory: Technical Manuel, McBer, Boston, MA. Resnick, L, Education and learning to think, Washington, D.C.: National Academy Press 84

85